از تجربه کاریمعلمان تاریخ

افزایش اثربخشی آموزش با افزایش کیفیت ارزیابی موفقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم دارد. ابزارهای سنتی کنترل، شناسایی سطح جذب دانش، مهارت ها و توانایی های مورد نیاز را ممکن می سازد. اما ابزار سنتی کنترل دانش در سیستم یادگیری دانش آموز محور، که در آن دانش آموز به عنوان یک موضوع در نظر گرفته می شود، نه به عنوان یک موضوع یادگیری، کافی نیست. در ساختار موقعیت موضوع یادگیری، چهار شایستگی اصلی تشخیص داده می شود: شناختی، تنظیمی، خلاق، شخصی- معنایی. شاخص های فوق معمولاً از مشاهده مستقیم پنهان هستند. بدیهی است که اجرای آنها نیازمند ابزار ویژه و استفاده از ابزارهای مدرن تری است که به کنترل و ارزیابی کمک می کند، از جمله دستاوردهای شخصی و موفقیت های خلاقانه دانش آموزان.

دانلود:

پیش نمایش:

از تجربه کاری

معلمان تاریخ

ابزارهای سنتی و جدید ارزیابی نتایج یادگیری

آماده شده

معلم تاریخ و مطالعات اجتماعی

قلمرو استاوروپل

کولیوا N.V.

Essentuki-2013

مقدمه 3

فصل 1. کنترل در فرآیند یادگیری 4

فصل 2. ارزشیابی، نمره، ارزیابی در سیستم

نظارت بر نتایج یادگیری 20

نتیجه 33

مراجع 34

معرفی

افزایش اثربخشی آموزش با افزایش کیفیت ارزیابی موفقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم دارد. ابزارهای سنتی کنترل، شناسایی سطح جذب دانش، مهارت ها و توانایی های مورد نیاز را ممکن می سازد. اما ابزار سنتی کنترل دانش در سیستم یادگیری دانش آموز محور، که در آن دانش آموز به عنوان یک موضوع در نظر گرفته می شود، نه به عنوان یک موضوع یادگیری، کافی نیست. در ساختار موقعیت موضوع یادگیری، چهار شایستگی اصلی تشخیص داده می شود: شناختی، تنظیمی، خلاق، شخصی- معنایی. شاخص های فوق معمولاً از مشاهده مستقیم پنهان هستند. بدیهی است که اجرای آنها نیازمند ابزار ویژه و استفاده از ابزارهای مدرن تری است که به کنترل و ارزیابی کمک می کند، از جمله دستاوردهای شخصی و موفقیت های خلاقانه دانش آموزان.

ادبیات موجود در حال حاضر حاوی اطلاعات پراکنده ای در مورد این وجوه است. علاوه بر این، از بین تمام ابزارهای مدرن موجود برای ارزیابی نتایج یادگیری، تنها بر آزمون آموزشی تأکید می شود، اگرچه زرادخانه کاملی از ابزارهای به همان اندازه مؤثر وجود دارد.

بنابراین، مشکلات شناسایی شده، اطمینان از ارزیابی با کیفیت بالای نتایج یادگیری را دشوار می کند.

بنابراین، تعمیم و نظام‌مند کردن مطالب انباشته نظری و تجربیات عملی در استفاده از ابزارهای نوین ارزیابی نتایج یادگیری با انتشار کتاب درسی، مصلحت به نظر می‌رسد.

این مقاله منطقی برای مفهوم کنترل، ارزیابی، ارزیابی ارائه می‌کند، سیستم ارزیابی سنتی را با رویکردهای مدرن برای ارزیابی دستاوردهای آموزشی دانش‌آموزان مقایسه می‌کند، ابزارهای مدرن مختلفی را برای ارزیابی نتایج یادگیری در نظر می‌گیرد: آزمون آموزشی، رتبه‌بندی، نظارت، نمونه کارها، حالت یکپارچه. امتحان توصیف ابزارهای مدرن نظارت و ارزیابی نتایج یادگیری عمدتاً از نشریات معروف، تجربه عملی معلمان پیشرو وام گرفته شده است.

همه توصیفات بر اساس یک طرح واحد ساخته شده اند: ویژگی های ابزار، فناوری استفاده از آن در فرآیند آموزشی، فهرستی از ادبیات استفاده شده.

فصل 1. کنترل در فرآیند یادگیری

ماهیت کنترل توابع کنترل انواع کنترل دانش دانش آموزان اشکال کنترل روش های کنترل کنترل به معنی الزامات سازماندهی کنترل دانش

جوهر کنترل

نیاز به کنترل در سیستم آموزشی، اول از همه، با نیاز عمومی برای به دست آوردن اطلاعات در مورد اثربخشی عملکرد کل سیستم موسسات آموزشی توضیح داده می شود. کنترل یک عنصر جدایی ناپذیر از فرآیند آموزشی است که به لطف آن بازخورد در یادگیری تحقق می یابد ، ارتباطی که به شما امکان می دهد به سرعت دوره یادگیری را تنظیم و اصلاح کنید ، وظایف خاصی را برای یک درس جدید تعیین کنید. در نهایت، کنترل تمام عملکردهای اساسی را انجام می دهد که مشخصه فرآیند آموزشی در مدرسه است: آموزشی، پرورشی و رشدی.

در تئوری فعلی، هنوز هیچ رویکرد ثابتی برای تعریف مفاهیم «ارزیابی»، «کنترل»، «تأیید»، «حسابداری» و سایر مفاهیم مرتبط با آنها وجود ندارد. اغلب آنها مخلوط هستند، قابل تعویض هستند، اکنون در یک معانی مختلف استفاده می شوند.

مفهوم عام کلی «کنترل» به معنای شناسایی، سنجش و ارزیابی دانش و مهارت کارآموزان است. شناسایی و اندازه گیری را تایید می گویند. در فرهنگ لغت زبان روسی S.I. اوژگووا کلمه "کنترل" [فرانسوی. contrôle] به معنی - بررسی، و همچنین مشاهده به منظور بررسی. كلمه چك - 1. اطمينان از صحت چيزي، بررسي كردن به قصد نظارت، كنترل. 2. آزمایش شدن برای پی بردن به چیزی. بنابراین، تأیید یک جزء جدایی ناپذیر از کنترل است که کارکرد آموزشی اصلی آن ارائه بازخورد بین دانش آموز و معلم است، معلم اطلاعات عینی در مورد میزان جذب مواد آموزشی، شناسایی به موقع کاستی ها و شکاف ها دریافت می کند. دانش

"ارزیابی" معمولاً به عنوان نتیجه یک بررسی (I.P. Podlasy) درک می شود. «کنترل» به معنای شناسایی، سنجش و ارزیابی دانش و مهارت کارآموزان است. کنترل شامل ارزیابی (به عنوان یک فرآیند) و ارزیابی (در نتیجه) تأیید است.

همانطور که توسط M.B. چلیشکووا، کنترل در عین حال یک شی است تحقیق نظری، و دامنه فعالیت های عملی معلم. مفهوم «کنترل آموزشی» در رابطه با فرآیند آموزشی دارای تعابیر متعددی است. وی معتقد است از یک سو، کنترل آموزشی یک امر آموزشی واحد است و سیستم روش شناختیفعالیت های راستی آزمایی این فعالیت مشترک به هم پیوسته معلمان و دانش آموزان با نقش رهبری و سازماندهی معلمان، با هدف شناسایی نتایج فرآیند آموزشی و افزایش اثربخشی آن انجام می شود. از سوی دیگر، در ارتباط با فرآیند آموزشی روزانه، کنترل به عنوان شناسایی و ارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی دانش آموزان درک می شود. او معتقد است که با کمک کنترل می توان مزایا و معایب روش های نوین تدریس را شناسایی کرد، ارتباط بین سطوح برنامه ریزی شده، اجرا شده و به دست آمده آموزش و پرورش، مقایسه کار معلمان مختلف، ارزیابی دستاوردهای دانش آموز و شناسایی. شکاف در دانش خود، به رئیس موسسه آموزشی اطلاعات عینی برای اتخاذ تصمیمات مدیریتی می دهد و تعدادی از وظایف به همان اندازه مهم دیگر را انجام می دهد.

به گفته I.F. خرلاموف، تمرین کنترل نقش تنظیمی و تحریک کننده زیادی در آموزش کیفیت تسلط بر مطالب مورد مطالعه و تشویق دانش آموزان به خودکنترلی ایفا می کند.نویسنده خاطرنشان می کند که باید تلاش کرد که این کنترل منظم باشد و در هر موضوع مورد مطالعه انجام شود. در مورد دانش‌آموزان، نه تنها باید آنها را تشویق کرد که خودکنترلی کنند، بلکه باید به آنها کمک کرد تا در تکنیک‌های آن تسلط پیدا کنند.

در ادبیات روش شناختی، به طور کلی پذیرفته شده است که کنترل به اصطلاح "بازخورد" بین دانش آموز و معلم است، مرحله ای از فرآیند آموزشی که معلم اطلاعاتی در مورد اثربخشی تدریس موضوع دریافت می کند.

کنترل دانش عبارت است از شناسایی مطابقت حجم دانش شکل گرفته توسط دانش آموزان با الزامات یک استاندارد یا برنامه و همچنین تعیین سطح مهارت در مهارت ها و توانایی ها. این تعریف یک فرهنگ لغت از اصطلاحات روش شناختی توسط E.L. عظیموف و A.I. شوکین.

بر این اساس، اهداف زیر از کنترل دانش و مهارت ها متمایز می شود:

• تشخیص و اصلاح دانش و مهارت؛
• با در نظر گرفتن اثربخشی مرحله جداگانه ای از فرآیند یادگیری؛
• تعیین نتایج نهایی یادگیری در سطوح مختلف.

با نگاهی دقیق به اهداف فوق در مورد کنترل دانش و مهارت، می توان دریافت که این اهداف معلم هنگام انجام فعالیت های کنترلی است. با این حال، شخصیت اصلی در فرآیند آموزش یک موضوع، دانش آموز است، فرآیند یادگیری برای او کسب دانش و مهارت است، بنابراین، هر چیزی که در کلاس اتفاق می افتد، از جمله فعالیت های کنترلی، باید با اهداف دانش آموز مطابقت داشته باشد. خودش باید از نظر شخصی برای او مهم باشد. کنترل باید توسط دانش آموزان نه به عنوان چیزی که فقط مورد نیاز معلم است، بلکه به عنوان مرحله ای که دانش آموز می تواند خود را در مورد دانشی که دارد جهت دهی کند، اطمینان حاصل کند که دانش و مهارت های او الزامات را برآورده می کند. بنابراین، به اهداف معلم، باید هدف دانش آموز را اضافه کنیم: اطمینان حاصل شود که دانش و مهارت های کسب شده مطابق با الزامات است.

توابع کنترل

کنترل، مانند سایر اجزای فرآیند آموزشی، عملکردهای خاصی را انجام می دهد. عملکرد معمولاً به عنوان کار انجام شده توسط این یا آن بدن، تعهدی که باید انجام شود درک می شود. توابع کنترل اجزایی از کار هستند که اقدامات دریافتی- مقایسه ای کنترل کننده برای انجام آنها طراحی شده است. دانش و درک عملکردهای کنترلی به معلم کمک می کند تا با صرف زمان و تلاش کمتری برای برنامه ریزی و اجرای فعالیت های کنترلی به اثر مطلوب دست یابد.اکثر نویسندگان به موارد اصلی به عنوان توابع کنترل توسعه، آموزش، پرورش، پیش آگهی، تشخیصی، کنترل کننده، جهت دهی و تحریک کننده اشاره می کنند. این لیست نسبتاً سنتی است زیرا فقط بر کنترل های سنتی تمرکز دارد.

به گفته V.A. اسلاستنین، بهNtrol در فرآیند یادگیری، هم از نظر تئوری و هم از نظر روش شناختی، اثبات شده ترین رویه است. نویسنده کارکردهای زیر را برجسته می کند:

• آموزشی،
• در حال توسعه،
• آموزشی

ارزش آموزشی و رشدی آزمون دانش، مهارت ها و توانایی ها در این واقعیت بیان می شود که دانش آموزان نه تنها از گوش دادن به پاسخ رفقای خود بهره مند می شوند، بلکه خود نیز فعالانه در نظرسنجی شرکت می کنند، سؤال می پرسند، به آنها پاسخ می دهند، مطالب را تکرار می کنند. خود را برای این واقعیت آماده می کنند که هر زمان می توان از خودشان پرسید.

نقش آموزشی اعتبارسنجی این است که دانش‌آموزان به توضیحات یا نظرات اضافی معلم در مورد پاسخ ضعیف دانش‌آموز یا مطالبی که قبلاً یاد گرفته‌اند، گوش می‌دهند.

کارکرد آموزشی کنترل این است که به دانش آموزان بیاموزد که به طور سیستماتیک کار کنند، آنها را منضبط کند و اراده آنها را توسعه دهد. انتظار برای بازبینی، دانش‌آموزان را مجبور می‌کند تا به طور منظم درس‌های خود را بیاموزند، در صورتی که در آماده‌سازی درس‌ها اختلال ایجاد کند، لازم است چیزی را کنار بگذارند.

اجرای تابع پیش بینی امکان پیش بینی پتانسیل کارآموز در تسلط بر مطالب جدید را فراهم می کند.در نتیجه بررسی، مبنایی برای پیش‌بینی روند بخش خاصی از فرآیند آموزشی به دست می‌آید: آیا دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های خاص به اندازه کافی برای جذب بخش بعدی مطالب آموزشی (بخش، موضوع) شکل گرفته است.

MB. Chelyshkova همچنین شامل توابع اصلی است:

• تشخیص،
• کنترل کردن

عملکرد تشخیصیاز ماهیت کنترل ناشی می شود که هدف آن شناسایی شکاف ها در آمادگی دانش آموزان و اتخاذ برخی تصمیمات مدیریتی لازم برای بهبود فرآیند آموزشی بر اساس نتایج تشخیص است.

عملکرد نظارت به عنوان یکی از عملکردهای اصلی نظارت در نظر گرفته می شود. ماهیت آن در شناسایی وضعیت دانش، توانایی ها و مهارت های دانش آموزان ارائه شده توسط برنامه در این مرحله از آموزش است. آنها اغلب از یک عملکرد اصلاحی یا کنترلی - اصلاحی صحبت می کنند. در واقع، با گوش دادن به دانش آموز، معلم می تواند اشتباهات او را اصلاح کند، یعنی. اقدامات گفتاری صحیح را توضیح دهید یا نشان دهید.

ماهیت عملکرد کنترل جهت گیری در به دست آوردن اطلاعات در مورد میزان دستیابی به هدف یادگیری توسط دانش آموزان فردی و گروه به عنوان یک کل است - اینکه چقدر مطالب یادگیری تسلط یافته است و چقدر عمیق مطالعه شده است. کنترل دانش آموزان را در مشکلات و دستاوردهایشان راهنمایی می کند.

مشخص است که دانش آموزان به طور خاص برای آزمون، برای امتحان آماده می شوند. در حضور استاد تمرینات محوله را انجام می دهند. مقالات نوشته شده در صورت بررسی بیشتر مورد توجه قرار می گیرند. در یک کلام، وجود یا انتظار کنترل باعث تحریک اقدامات یادگیری دانش آموزان، انگیزه اضافی برای فعالیت های یادگیری آنها می شود. موارد فوق به ما امکان می دهد در مورد یک عملکرد کنترلی دیگر صحبت کنیم: تحریک. عملکرد تحریکی عمدتاً با ارزیابی مرتبط است و گاهی اوقات عملکرد ارزیابی نیز نامیده می شود.

T.I. ایلینا با توجه به کارکردهای آموزشی صرفاً کنترل، آن را اختصاص می دهد توجه ویژهکارکرد آموزش و پرورش: «کارکرد تدریس در کلاس درس گوش دادن به پاسخ خوب دانش آموز، مشارکت فعال در نظرسنجی، تکرار با خود، آمادگی برای مشارکت احتمالی در نظرسنجی، گوش دادن به توضیحات اضافی معلم، تکرار و تثبیت نمود پیدا می کند. از مطالب آموخته شده توسط پاسخ دهندگان، درک بهتر و جذب مطالب با تجزیه. کارکرد تربیتی این است که دانش آموزان را انضباط کند، به آنها آموزش دهد که به طور سیستماتیک کار کنند و اراده را توسعه دهند، به عزت نفس عینی کمک می کند و عزت نفس را تقویت می کند."

N.F. تالیزینا خاطرنشان می کند که کنترل در فرآیند آموزشی نه تنها عملکرد بازخورد، بلکه عملکرد تقویت را نیز انجام می دهد، بلکه با حوزه انگیزشی دانش آموز نیز مرتبط است. و در ادامه، توسعه این تفکر: "وظیفه اصلی یافتن شرایطی است که تحت آن بازخورد نه تنها عملکرد ذاتی خود را انجام دهد، بلکه به تثبیت اقدامات در حال شکل گیری و ایجاد انگیزه های مثبت برای فعالیت های یادگیری در بین دانش آموزان کمک کند. . مطالعات انجام شده نشان می دهد که بازخورد تنها در صورتی کارکرد تقویتی را انجام می دهد که محتوای آن با انگیزه های فعالیت یادگیری دانش آموز مرتبط باشد. بازخورد همچنین به انگیزه یادگیری مثبت کمک می کند، اگر با در نظر گرفتن نیاز دانش آموز به بررسی صحت اقدامات خود و در نظر گرفتن موفقیت عینی کار او انجام شود. نویسنده معتقد است که تلاش ها باید به مطالعه بیشتر شرایطی که تحت آن بازخورد به ایجاد انگیزه های مثبت برای فعالیت های یادگیری و تثبیت دانش به دست آمده کمک می کند، هدایت شود.

E.N. دانیلین، با اعتقاد به این که کنترل در تدریس باید عمدتاً وسیله ای برای مدیریت فرآیند تسلط بر دانش و مهارت باشد، خاطرنشان می کند که در عین حال باید به شدت دوز و صحیح باشد., شخصیت افراد تحت کنترل را تحقیر نکنید. "اگر عملکرد ارزیابی کنترل به خوبی شناخته شده و به طور گسترده انجام می شود، عملکرد تحریک کننده آن به میزان کمتری و نه همیشه به طور موثر استفاده می شود.و در این میان، این دومی از طریق تشویق است که برای تحکیم و شکل‌گیری انگیزه‌های صحیح نگرش نسبت به یادگیری و رفتار دانش‌آموز از اهمیت بالایی برخوردار است».

V.A. از سوی دیگر اونیچوک معتقد است که دانش، مهارت و توانایی در مراحل مختلف فرآیند آموزشی مورد آزمایش قرار می گیرد و در هر مرحله آزمون انجام می شود. توابع مختلف... در آغاز مطالعه مطالب جدید، دانش مفاهیم و مفاهیم اساسی برای روشن شدن و تعمیق آنها آزمایش می شود تا دانش آموزان برای جذب مطالب جدید آماده شوند. وظیفه اصلی چنین آزمونی به روز رسانی دانش و روش های انجام یک عمل است.

در جریان خود فرآیند یادگیری، دانش به منظور تعیین سطح آنها، اثربخشی فرآیند یادگیری، یافتن شکاف ها در ادراک و آگاهی، درک و به خاطر سپردن، تعمیم و نظام مند کردن دانش و اقدامات، کاربرد آنها در عمل بررسی می شود. و همچنین اصلاح فعالیت های دانش آموزان و راهبری این فعالیت. در عین حال، معلم در مورد پیشرفت فرآیند جذب دانش و نتایج آن بازخورد دریافت می کند و بر این اساس در فرآیند مداخله می کند: تکالیف فردی را به دانش آموزان می دهد، علاوه بر آن توضیح می دهد، مثال های کمکی می دهد، در صورت شناسایی قضاوت های اشتباه، حقایق را گزارش می کند. که با قضاوت نادرست مغایرت دارد، به رشد کمک می کند راه درستاستدلال

پس از مطالعه مطالب مربوطه، معلم سطح جذب را بررسی می کند، کوشش، کوشش، دقت را کنترل می کند. کارکردهای راستی آزمایی در این مورد عبارتند از جلوگیری از عقب ماندگی و شکست دانش آموزان، شناسایی به موقع شکاف ها در دانش آنها و تصمیم گیری در مورد راه ها و روش های پر کردن این شکاف ها.

و در نهایت، آزمایش دانش، مهارت ها و توانایی ها در پایان مطالعه موضوع یا در پایان مطالعه موضوع یا در پایان مطالعه دوره به آشکار شدن میزان تسلط بر سیستم دانش کمک می کند. و مجموعه تسلط بر مهارت ها و توانایی ها، آمادگی دانش آموزان برای به کارگیری موفقیت آمیز این دانش و روش های انجام اعمال در موقعیت های زندگی است. این بررسی در دروس انفرادی، انتقالی یا امتحانات نهایی انجام می شود.

بررسی اجمالی نظرات علمای تعلیمی به ما این امکان را می دهد که به این نتیجه برسیم که ذاتکنترل این است که nبر اساس اطلاعات به دست آمده در حین کنترل، می توان از شکل گیری مهارت های نادرست جلوگیری کرد، نتیجه گیری کلی در مورد روش تدریس، تعیین سطح آموزش دانش آموزان، ارزیابی کار آنها، تغییر روش های تدریس، وظایف صحیح برای عقب افتادن. دانش آموزان و خیلی بیشتر کنترل به عنوان یکی از اجزای ضروری فرآیند آموزشی باید سیستماتیک و در تمامی کارکردهای خود اجرا شود و محدود به کنترل واقعی نباشد. اجرای عملکردهای کنترلی در عمل آن را مؤثرتر می کند و خود فرآیند آموزشی مؤثرتر می شود.سی کنترل دانش و مهارت های صنوبرمسئولیت کار انجام شده نه تنها برای دانش آموزان، بلکه برای معلمان را افزایش می دهد، به آنها می آموزد که دقیق باشند، ویژگی های اخلاقی مثبت، جمع گرایی را شکل می دهد.

انواع کنترل دانش دانش آموز

مبنای شناسایی انواع کنترل، اختصاصی بودن وظایف آموزشی در مراحل مختلف آموزش است.V.A. Slastenin انواع کنترل های زیر را شناسایی می کند: مقدماتی، فعلی، موضوعی و نهایی.

کنترل اولیههدف آن شناسایی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان در موضوع یا بخش مورد مطالعه است.این به شما امکان می دهد سطح دانش و مهارت های فعلی (اولیه) را تعیین کنید تا از آن به عنوان پایه استفاده کنید و بر پیچیدگی مجاز مطالب آموزشی تمرکز کنید.

کنترل فعلیدر کار روزانه به منظور بررسی جذب مطالب قبلی و شناسایی شکاف ها در دانش دانش آموزان انجام می شود.وظیفه اصلی کنترل فعلی مدیریت منظم فعالیت های آموزشی دانش آموزان و تنظیم آنها است. این به شما امکان می دهد اطلاعات مستمری در مورد پیشرفت و کیفیت جذب مواد آموزشی دریافت کنید و بر این اساس به سرعت در روند آموزشی تغییرات ایجاد کنید.

کنترل موضوعیبه صورت دوره ای انجام می شود، همانطور که می گذرد موضوع جدید، بخش، و با هدف نظام مند کردن دانش دانش آموزان است. این نوع کنترل در کلاس‌های کلی‌سازی تکراری انجام می‌شود و برای فعالیت‌های کنترلی آماده می‌شود: آزمون‌های شفاهی و کتبی.

کنترل نهاییدر پایان یک چهارم، نیم سال، کل سال تحصیلی و همچنین در پایان برگزار می شود. هدف آن آزمایش نتایج یادگیری خاص، شناسایی میزان جذب دانش آموزان از سیستم دانش، توانایی ها و مهارت های به دست آمده در فرآیند مطالعه یک موضوع خاص یا تعدادی از رشته ها است.

MB. چلیشکووا، با طبقه بندی انواع کنترل، فعلی، موضوعی، نهایی را نیز متمایز می کند و یک نقطه عطف یا مرحله به مرحله اضافه می کند. به نظر او، کنترل فعلی با یک هدف عمدی تعیین شده برای نظارت بر پیشرفت آموزش مشخص می شود. انجام کنترل فعلی ساده ترین راه برای معلم برای به دست آوردن اطلاعات عملیاتی در مورد مطابقت دانش دانش آموزان با استانداردهای تسلط برنامه ریزی شده است.

کنترل موضوعیمیزان جذب یک بخش یا موضوع برنامه را نشان می دهد. بر اساس داده های کنترل موضوعی، معلم تصمیم مدیریتی می گیرد. او نتیجه می‌گیرد که اگر نتایج کنترل رضایت‌بخش نبود یا به مطالعه ادامه می‌داد، لازم است این موضوع بیشتر توسعه یابد. موضوع بعدیاگر نتایج کنترل از آمادگی خوب دانش آموزان صحبت می کند.

هدف عملکردی کنترل میان مدت- شناسایی نتایج یک مرحله معین از آموزش. در این حالت، ارزیابی سطح آموزش کارآموزان با استفاده از امتیازات بخش‌های برنامه، امتحانات یا آزمون‌ها انجام می‌شود.

هدف از کنترل نهایی - ارزیابی عملکرد دانش آموزان پس از اتمام دوره آموزشی. یکی از حوزه های مهم کنترل نهایی، صدور گواهینامه فارغ التحصیلان مؤسسات آموزشی است.

اشکال کنترل

در فرآیند یادگیری، هر معلم باید تلاش کند تا اشکال مختلف کنترل را در کلاس های خود اعمال کند، از کار مستقل گرفته تا بازی. از این گذشته، استفاده و کاربرد چنین اشکال کنترلی نه تنها جذب بهتر اطلاعات توسط دانش آموزان را تعیین می کند، بلکه به توسعه توانایی های خلاقانه کمک می کند، محیط را شبیه سازی می کند، اطلاعات اضافی را ارائه می دهد، علاقه را برمی انگیزد و کار دانش آموزان را فعال می کند.

اشکال کنترل دانش و مهارت دانش آموزان متعدد است، زیرا هر معلم حق دارد وظایف کنترلی خود را که به نظر او بهترین به نظر می رسد، بیابد و انجام دهد. به گفته I.M. چردوف برای کنترل دقیق دانش و روش های فعالیت، درس های ویژه و همچنین آزمون ها، مصاحبه ها، آزمون ها، امتحانات را می سازد.

• درس کنترل دانشعمدتاً به اجرای عملکردهای کنترلی یادگیری اختصاص دارد ، اگرچه روند سیستم سازی دانش دانش آموزان بر روی آن ادامه دارد. این با انتظار فعالیت مستقل هر دانش آموز ساخته شده است، که امکان شناسایی سطح جذب دانش، شکل گیری مهارت ها را فراهم می کند. بسته به اشکال کار آموزشی مورد استفاده در درس،

• درس های کنترل دانش یکپارچه؛
• درس کنترل شفاهی دانش؛
• درس کنترل دانش مکتوب

• افست به عنوان یک شکل خاص از سازماندهی آموزش مبتنی بر ترکیبی از فرم های آموزشی فردی، پیوندی، فردی-گروهی و پیشانی است. در طول آزمون، دانش آموزان وظایف کنترل فردی را تکمیل می کنند. آزمون متقابل دانش در واحدهای آموزشی انجام می شود. یک مکالمه رودررو با کل کلاس برگزار می شود، که به شما امکان می دهد تا سطح جذب دانش توسط کلاس را به عنوان یک کل بررسی کنید.
• مصاحبه ها - این شکل از سازماندهی آموزش شامل سازماندهی گفتگوهای کنترل فردی بین معلم و دانش آموزان به منظور شناسایی دقیق تر دانش آنها است.

• اوراق تستبه عنوان یک قاعده، پس از اتمام مطالعه موضوعات یا موضوعات کلیدی انجام می شود که به ویژه برای جذب سایر موضوعات دانشگاهی که درک آنها برای دانش آموزان دشوار است، مهم است. از انواع کارهای کنترلی زیر استفاده می شود:

• نظری، امکان بررسی جذب توسط دانشجویان مفاهیم نظری اساسی، الگوها، توانایی برجسته کردن ویژگی های مشخصه، ویژگی های فرآیندها و پدیده ها.
• کاربردی، با کمک آنها توانایی استفاده از دانش به دست آمده برای حل مشکلات خاص را آزمایش می کنند.
• مجتمع، شامل وظایفی از نظر ماهیت و عملی است.

• امتحانات فرم نهایی کنترل با هدف بررسی جامع آمادگی دانش آموزان، برای تعیین میزان تسلط بر دانش، مهارت ها و توانایی ها است.

بسته به ویژگی های فرم های سازمانی، کنترل متمایز می شود: پیشانی، گروهی، فردی و ترکیبی (یا فشرده) و خودکنترلی دانش آموزان.

با شکل جلویی کنترل سازماندهی، بسیاری از دانش آموزان به سوالات معلم در مورد مقدار نسبتاً کمی از مطالب پاسخ های کوتاه، معمولاً از محل، می دهند. این شکل از کنترل به شما امکان می دهد تا با موفقیت تست را با وظایف تکرار و تجمیع مطالب پاس شده ترکیب کنید و باعث افزایش فعالیت دانش آموزان شود. با به کارگیری ماهرانه پیمایش پیشانی، در زمان نسبتاً کوتاهی می توان دانش بخش قابل توجهی از کلاس را محک زد.کنترل از جلو می تواند به دو صورت شفاهی و کتبی انجام شود. مزیت کنترل جلویی این است که کل تیم را در حالت تعلیق نگه می دارد، دانش آموزان می دانند که در هر ثانیه می توان از آنها سوال کرد، توجه آنها متمرکز است، افکار آنها حول کار در حال انجام متمرکز است. بنابراین، نظرسنجی جبهه ای، البته، شکل کامل تری از تأیید است. با این حال، معایبی نیز دارد، که به ویژه در مواردی که لازم است مهارت های دانش آموزان در گفتار شفاهی مونولوگ و محاوره ای آزمایش شود، مشهود است.

فرم گروهی کنترل سازماندهی در مواردی استفاده می شود که بررسی نتایج کار آموزشی یا پیشرفت اجرای آن توسط بخشی از دانش آموزان کلاس که یک وظیفه جمعی خاص را در درس یا در دوره دریافت کرده اند ضروری است. فعالیت های فوق برنامه.

کنترل فردی به طور گسترده برای آشنایی کامل معلم با دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان، که معمولاً برای پاسخ به تخته سیاه یا روی میز با ابزارها فراخوانده می‌شوند، با نقشه استفاده می‌شود، اگرچه پاسخ از یک پاسخ مستثنی نیست. مکان، در صورتی که برای این کار نیازی به یادداشت یا تصاویر گرافیکی نباشد که همه مخاطبان باید آن را دنبال کنند، وسایل کمک بصری و تجهیزات آموزشی مختلف. با یک سازمان سنجیده، کنترل فردی توسط دانش آموزان به عنوان یک عنصر عادی از فرآیند آموزشی تلقی می شود و باعث ایجاد احساسات منفی نمی شود.

در شکل ترکیبی کنترل (با به اصطلاح بررسی فشرده)، ترکیب موفقیت آمیزی از کنترل فردی با کنترل پیشانی و گروهی حاصل می شود. از ویژگی های این شکل کنترل، چالش همزمان معلم برای پاسخ چند دانش آموز است که یکی به صورت شفاهی پاسخ می دهد، 1-2 نفر برای پاسخ آماده می شوند، انجام کارهای گرافیکی لازم روی تخته سیاه یا نوشتن شرایط و پیشرفت. حل مسائل، و بقیه وظایف کتبی یا عملی فردی را انجام می دهند. مزایای یک نظرسنجی فشرده این است که امکان آزمایش کامل چندین دانش آموز را با سرمایه نسبتاً کمی زمان فراهم می کند. اما کارکرد آموزشی راستی آزمایی را محدود می کند، زیرا دانش آموزانی که به طور مستقل وظایف را انجام می دهند در کار پیش روی گروه شرکت نمی کنند و نتایج فعالیت های آنها توسط معلم خارج از کلاس بررسی می شود. شکل ترکیبی کنترل فرصتی برای استفاده از ابزارهای برنامه ریزی شده برای آزمایش دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان به میزان بیشتری نسبت به سایر اشکال کنترل فراهم می کند.

خودکنترلی دانش آموزان عملکرد بازخورد داخلی را در فرآیند یادگیری تضمین می کند ، دانش آموزان اطلاعاتی در مورد کامل بودن و کیفیت مطالعه مطالب برنامه ، قدرت مهارت ها و توانایی های به وجود آمده ، مشکلات و کاستی های به وجود آمده دریافت می کنند. خودآزمایی از اهمیت روانی بالایی برخوردار است و یادگیری را تحریک می کند. با کمک آن، دانش آموز واقعاً متقاعد می شود که چگونه بر دانش تسلط یافته است، صحت تمرین ها را با اقدامات معکوس بررسی می کند، اهمیت عملی نتایج کارهای تکمیل شده، تمرین ها، آزمایش ها و غیره را ارزیابی می کند.

روش های کنترل

به منظور ارائه بهترین بازخورد به موقع و جامع بین معلم و دانش آموز، از روش های نظارتی مختلفی استفاده می شود.

روش (از کلمه یونانی metodos - به معنای واقعی کلمه مسیری به چیزی) به معنای راهی برای رسیدن به یک هدف، روش خاصی برای نظم دادن به فعالیت است.

روش‌های کنترل، روش‌های فعالیت معلم و دانش‌آموز است که طی آن، جذب مواد آموزشی و تسلط بر دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز آشکار می‌شود. تعلیمات مدرن موارد زیر را متمایز می کندروش های کنترل: کنترل شفاهی، کتبی، عملی (آزمایشگاهی) (G.I.Shchukina)، برخی از دانشمندان همچنین تست های آموزشی، روش های کنترل ماشین و خودکنترلی دانش آموزان را تشخیص می دهند.

• روش کنترل خوراکی- رایج ترین روش نظارت بر دانش دانش آموزان با پرسش شفاهی، ارتباط مستقیمی بین معلم و دانش آموز برقرار می شود که در این فرآیند معلم فرصت های فراوانی برای مطالعه دریافت می کند. ویژگیهای فردیجذب مواد آموزشی توسط دانش آموزاناشتباهات معمول در استفاده از روش های کنترل شفاهی در موارد زیر آشکار می شود: معلم همیشه کامل بودن کنترل را ارائه نمی دهد، فقط دانش واقعی را بررسی می کند و به ندرت دانش ایده های جهان بینی را آشکار می کند.
• روش کنترل کتبی- در کنار شفاهی، مهم ترین روش پایش دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموز است. همگن بودن کار انجام شده توسط دانش آموزان امکان ارائه الزامات یکسان به همه را فراهم می کند و عینیت ارزیابی نتایج یادگیری را افزایش می دهد. استفاده از این روش این امکان را فراهم می کند که در کوتاه ترین زمان ممکن، به طور همزمان جذب مواد آموزشی توسط همه دانش آموزان گروه بررسی شود و جهت کار فردی با هر یک مشخص شود. کار نوشتاری در محتوا و شکل بسته به موضوع می تواند بسیار متنوع باشد: دیکته (فناوری و غیره)، مقاله، پاسخ به سؤالات، حل مسائل و مثال ها، ترسیم چکیده، انجام نقشه ها و نمودارهای مختلف، تهیه پاسخ های مختلف، چکیده ها به منظور کاهش زمان صرف شده برای انجام برخی از انواع آزمون های کتبی، استفاده از ابزارهای برنامه ریزی شده تمرین می شود: کتابچه های راهنما با پایه چاپی، که در آن از دانش آموزان خواسته می شود که شکاف های موجود در آنجا (از کلمات، حروف، علائم، اعداد) را پر کنند. ) یکی از چندین پاسخ داده شده به سوال پرسیده شده را انتخاب کنید، با تاکید یا با علامت زدن، کارت های پانچ و غیره استفاده کنید. اجازه دهید ویژگی های چنین اشکال تأیید کتبی مانند کار مستقل، دیکته ها، مقالات و چکیده ها را یادداشت کنیم.

کار مستقل را می توان به منظور نظارت جاری و دوره ای انجام داد. در طول بررسی فعلی، کار مستقل، به عنوان یک قاعده، حجم زیادی ندارد، عمدتاً شامل وظایفی در مورد موضوع درس آموزشی است. در این مورد، تأیید ارتباط نزدیکی با فرآیند یادگیری در این درس، تابع آن است. با کنترل دوره ای، کار مستقل معمولاً حجم و زمان اجرای آن بیشتر است.

دیکته ها به طور گسترده ای برای کنترل جریان استفاده می شوند. با کمک آنها می توانید دانش آموزان را برای جذب و به کارگیری مطالب جدید، برای شکل گیری مهارت ها و توانایی ها، تعمیم آموخته ها، بررسی استقلال تکالیف آماده کنید. برای دیکته ها، سؤالاتی انتخاب می شوند که نیازی به تامل طولانی ندارند، که می توانید به طور خلاصه پاسخ آنها را یادداشت کنید.

چکیده ها برای تکرار و تعمیم مطالب آموزشی مناسب هستند. آنها نه تنها سیستماتیک کردن دانش دانش آموزان، آزمایش توانایی باز کردن یک موضوع را ممکن می کنند، بلکه نقش ویژه ای در شکل گیری جهان بینی ایفا می کنند. در فرآیند تهیه انشا ، دانش آموز دانش موجود را بسیج می کند و به فعلیت می رساند ، به تنهایی موارد جدیدی را که برای افشای موضوع ضروری است به دست می آورد ، آنها را با تجربه زندگی خود مقایسه می کند ، موقعیت زندگی خود را به وضوح روشن می کند. معلم هنگام بررسی این آثار به مطابقت کار با موضوع، کامل بودن افشای موضوع، ترتیب ارائه و استقلال قضاوت توجه می کند.

کارهای گرافیکی شکل خاصی از کنترل نوشتاری هستند. اینها شامل تصاویر، نمودارها، نمودارها، نقاشی ها و غیره است. هدف آنها آزمایش توانایی دانش آموزان در استفاده از دانش در یک موقعیت غیر استاندارد، استفاده از روش مدل سازی، کار در منظر فضایی، خلاصه کردن و تعمیم دانش به اختصار است. به عنوان مثال، کارهای گرافیکی کنترلی می تواند پر کردن طرح های "مدل صوتی کلمه"، "ترکیب جمله"، "تجزیه جمله"، "حیوان - موجود زنده"، "گیاهان وحشی و پرورشی" باشد. نمودار "ویژگی های هوا"؛ نقشه های گرافیکی "تشکیل چشمه"، "رودخانه ها" و غیره.

اشتباهات معمولی در هنگام کنترل کتبی را می توان در نظر گرفت: تأیید ناکافی در جریان مهارت ها و توانایی های آموزشی عمومی - مهارت های طراحی یک برنامه، مهارت های برجسته کردن چیز اصلی، مهارت های خودکنترلی، مهارت های سرعت نوشتن و غیره. شناسایی ضعیف اشتباهات و کاستی های معمولی که باید در درس های بعدی فعالانه روی آنها کار شود. عدم رعایت یک رژیم املای واحد در تمام آثار مکتوب؛ استفاده ضعیف از وظایف فردی برای دانش آموزان برای کار بر روی شکاف های دانش و مهارت.

• روش های کنترل آزمایشگاهی- یک نوع کنترل نسبتاً جدید کارهای آزمایشگاهی کنترل با نیمی از گروه انجام می شود، در حالی که نیمی دیگر به صورت مکتوب انجام می دهندکار در میان کنترل کار آزمایشگاهیتست توانایی استفاده از کولیس، میکرومتر، آمپرمتر، ولت متر، دماسنج، سایکرومتر و سایر وسایل اندازه گیری که باید تا این لحظه مطالعه شوند گنجانده شده است.
• تست های آموزشییک روش نسبتاً جدید برای آزمایش نتایج یادگیری هستند. آزمون آموزشی (آزمون پیشرفت) مجموعه ای از وظایف استاندارد شده برای یک ماده (یا موضوع) خاص است که میزان تسلط دانش آموزان بر آن را تعیین می کند. مزیت آزمون ها در عینیت آنهاست، یعنی. استقلال امتحان و ارزیابی دانش از معلم.

• روش های کنترل ماشین روش های کنترل ماشینی بر کیفیت جذب دانش، به ویژه در موضوعات چرخه طبیعی و ریاضی، به تدریج وارد عمل تدریس می شود. برنامه های کنترل، به عنوان یک قاعده، با توجه به روش تمرینات برنامه ریزی شده کنترل ترسیم می شوند. پاسخ ها یا به صورت اعداد یا به صورت فرمول تایپ می شوند. ماشین مطابقت دارد درجه بالاعینیت کنترل است، اما نمی تواند ویژگی های روانی دانش آموز را در نظر بگیرد.
• روش های خودکنترلی یکی از ویژگی های اساسی مرحله مدرن بهبود کنترل در مدرسه، توسعه همه جانبه مهارت های دانش آموزان در خودکنترلی بر میزان جذب مواد آموزشی، توانایی یافتن مستقل اشتباهات، نادرستی ها و ترسیم راه های حذف کشف شده است. شکاف ها

کنترل ها

در حال حاضر، چنین ابزارهایی در حال ایجاد و توزیع هستند که برای تهیه، انجام و پردازش نتایج به سرمایه گذاری زمان زیادی نیاز ندارند. در میان آنها ابزارهای ماشینی و غیر ماشینی برای بررسی وجود دارد:

• ابزار تأیید بدون ماشین در میان ابزارهای چک کردن بدون ماشین، رایج ترین آنها در تمرین مدرسه عبارتند از: بازجویی شفاهی دانش آموزان در تخته سیاه، بررسی دفترچه ها توسط معلم با تکالیف، دیکته ریاضی، کار مستقل و آزمایشی:

بررسی تکلیف– نقش تکالیف در صورت عدم بررسی عملاً مستهلک می شود. معلمان اشکال مختلف حسابداری را تمرین می کنند. این یک سؤال شفاهی در تخته سیاه یا از یک مکان در مورد تکالیف و یک کار کتبی کوتاه است، اما، اول از همه، این یک بررسی مستقیم از تکالیف در دفترچه ها است - هنگام راه رفتن در گروه در ابتدای درس از جلو. و دقیق تر، انتخابی در ساعات فوق برنامه.

در درس اول بعد از توضیح مطالب جدید از خودآزمایی نمونه استفاده می شود. یک نمونه راه حل مشق شب قبل از زمان روی تخته نوشته شده است. دانش آموزان نمونه راه حل را مرور می کنند و به صورت شفاهی در مورد آن نظر می دهند، تمام دفترچه ها بسته است. سپس بچه ها دفترچه های خود را باز می کنند و کار خود را مطابق مدل بررسی می کنند و اشتباهات را برجسته می کنند.

در درس بعد از بررسی متقاطع با نمونه استفاده می شود. در این صورت دانش آموزان بررسی می کنند مشق شبهمسایه او نیز الگوبرداری شده است. مانند مورد اول، معلم در نهایت دفترچه ها را چک می کند.

• ماشین ابزار برای تأیید برای کنترل دانش دانش آموزان از رایانه شخصی استفاده می شود.انواع ایجاد شده با برنامه های رایانه ای بسیار سریعتر آزمایش می شوند زیرا رایانه می تواند به هر کار پاسخ دهد. کارهای معمولی رایانه برای تمرین مهارت های لازم با دانش آموزان عقب مانده راحت است (معلم مجبور نیست برای تمرین مهارت های خاص وقت خود را برای انتخاب وظایف از همان نوع صرف کند).

با جمع بندی تمام آنچه گفته شد، می توان نتیجه گرفت که هر یک از انواع کنترل در فرآیند تأیید جایگاه خود را دارد و وظایف آموزشی خاصی را انجام می دهد. فرم ها، تکنیک ها، روش ها و ابزارهای کنترل باید انعطاف پذیر و متغیر باشند. نمی توان فرم های کنترل را به صورت استاندارد به کار برد و در تمام درس ها زمان ثابتی برای آن ها اختصاص داد. فقط یک تجزیه و تحلیل خاص باید به انتخاب شکل بهینه کنترل در درس منجر شود. اهداف کنترلی انتخاب روش ها را تعیین می کند. هر روش کنترلی مزایا و معایب خاص خود را دارد، هیچ یک از آنها را نمی توان به عنوان تنها روشی که قادر به تشخیص تمام جنبه های فرآیند یادگیری است، تشخیص داد.

تنها یک ترکیب صحیح و آموزشی مناسب از انواع، اشکال و روش های کنترل به بهبود کیفیت فرآیند آموزشی کمک می کند.

الزامات سازماندهی کنترل دانش

برای سازماندهی کنترل عینی دانش دانش آموزان، الزامات خاصی باید به شدت رعایت شود. الزامات باید به شرح زیر باشد:

• عدم ابهام، یعنی هدف تعیین شده آموزش و پرورش باید بدون ابهام برای همه درک شود.
• تشخیصی، یعنی باید امکان تأیید دستیابی به هدف تعیین شده وجود داشته باشد.
• معنی دار بودن، یعنی هدف باید منعکس کننده چیزی باشد که دانش آموز در فرآیند یادگیری دریافت کرده است.

V.A. اسلاستنین الزامات آموزشی زیر را برای سازماندهی کنترل فعالیت های آموزشی دانش آموزان ایجاد کرد:

• ماهیت فردی کنترل،نیاز به کنترل بر کار هر دانش آموز، بر کار آموزشی شخصی او، عدم جایگزینی نتایج تدریس هر دانش آموز با نتایج کار تیمی (گروهی یا کلاسی) و بالعکس.
• نظام،منظم بودن نظارت در تمام مراحل فرآیند یادگیری، ترکیب آن با سایر جنبه های فعالیت های آموزشی دانش آموزان.
• انواع اشکال برگزاریحصول اطمینان از اجرای عملکرد کنترل آموزشی، رشدی و آموزشی، افزایش علاقه دانش آموزان به اجرا و نتایج آن؛
• جامعیت، شامل این واقعیت است که کنترل باید همه بخش ها را پوشش دهد برنامه درسیارائه آزمون دانش نظری، مهارت ها و توانایی های فکری و عملی دانشجویان.
• عینیت کنترل،حذف قضاوت‌ها و نتیجه‌گیری‌های ارزشی عمدی، ذهنی و اشتباه معلم بر اساس مطالعه ناکافی دانش‌آموزان یا تعصب نسبت به برخی از آنها.
• رویکرد متمایزبا در نظر گرفتن ویژگی های خاص هر موضوع دانشگاهی، بخش های فردی آن، و همچنین ویژگی های فردی دانش آموزان، نیاز به استفاده از روش های مختلف و درایت آموزشی.
• وحدت الزامات معلمان،اعمال کنترل بر کار آموزشی دانش آموزان در این کلاس.

نکته اصلی در سازمان کنترل اطمینان از ورود ارگانیک آن به تمام زمینه های فرآیند یادگیری است. کنترل یک شخصیت ردیابی تنها در این صورت است که امکانات ارتباطی-آموزشی نهفته در کنترل محقق می شود.

این مستلزم الزامات زیر است که باید در هنگام کنترل به شدت رعایت شود:

• نظارت باید منظم باشد.
• کنترل باید حداکثر تعداد دانش آموزان را در واحد زمان پوشش دهد، بنابراین، در هر مورد جداگانه، نباید زمان زیادی را صرف کند.
• حجم مواد کنترل شده باید کم، اما به اندازه کافی نماینده باشد، به طوری که با میزان جذب / عدم جذب، در اختیار داشتن / عدم تملک آن توسط دانش آموزان، بتوان قضاوت کرد که آیا آنها مهارت ها و توانایی های لازم را کسب کرده اند یا خیر.
• از آنجایی که آموزش و کنترل به طور ارگانیک به هم مرتبط هستند، هنگام انجام کنترل، باید از وظایف خاص درس شروع کرد.

آنها به ویژه بر روی چنین الزاماتی برای کنترل دانش تمرکز می کنند:

• نیاز به ارزیابی عینی دانش توسط دانش آموزان از محتوای موضوع؛
• نیاز به سازماندهی مناسب آموزشی و هدایت اقدامات ذهنی دانش آموزان.

کنترل بر دانش و مهارت دانش آموزان یکی از نکات ضروری در سازماندهی درس است. محتوای اثر اساساً به نحوه سازماندهی و هدف آن بستگی دارد. کار دانش آموز تا حد زیادی با الزاماتی که معلم در حین کنترل از او می کند تعیین می کند. بنابراین، دستیابی همه دانش آموزان به نتایج اجباری تعریف شده توسط استاندارد بدون بازتاب آنها در سیستم کنترل غیرممکن است. مهم است که برای تأیید دستیابی به سطح آموزشی مورد نیاز توسط هر دانش آموز و همچنین شناسایی به موقع شکاف های احتمالی فراهم شود. بنابراین، از میان الزامات کنترل، دو مورد از اهمیت ویژه ای برای ما برخوردار است: جهانی بودن کنترل و هدفمند بودن آن.

با تمرکز بر امکانات آموزشی اساسی کنترل دانش، اجازه دهید الزاماتی را که سیستم‌های رویه‌های کنترل استاندارد شده باید برآورده کنند، در نظر بگیریم تا بتوان از آنها برای حل وظایف زیر استفاده کرد:

الف) دانش دانش آموزان از محتوای موضوع را به طور عینی ارزیابی کنید.

ب) سازماندهی و هدایت اعمال ذهنی دانش آموزان از نظر تربیتی مصلحت است.

در مورد تکلیف اول، متذکر می شویم که برای عینیت بخشیدن به ارزیابی دانش توسط دانش آموزان از محتوای موضوعی، لازم است بتوانیم: بدون ابهام تعیین کنیم که دانش آموز در چارچوب هر موضوع تحت نظارت چه چیزی و چگونه باید بیاموزد. استفاده از روش های اندازه گیری آموخته ها، امکان ارزیابی عینی مطالب اندازه گیری شده را در آینده فراهم می کند.

اولین شرایط از نیاز به یک فرمول روشن از هدف آموزشی خاص تدریس در هر موضوع صحبت می کند که مستلزم: تجزیه و تحلیل محتوای اطلاعات آموزشی به منظور شناسایی منطق علم است که نماینده آن موضوع است. بر این اساس، عناصری از محتوای آموزشی و ارتباطات بین آنها را تعیین کنید که ماهیت اشیاء، پدیده ها و فرآیندهای مشخصه علم را آشکار می کند (باید بر آنها مسلط شد). یکی دیگر از الزامات، تعیین کیفیت لازم برای جذب عناصر محتوای آموزشی آشکار شده در جریان تجزیه و تحلیل و ارتباط بین آنها است.

دومین مورد از این شرایط را می توان در نظر گرفت اگر به عنوان مواد آموزشی برای کنترل استاندارد، آزمون های موفقیت ایجاد شود - وظایف دانش آموز برای انجام یک فعالیت در سطح خاصی در ترکیب با استانداردی برای اجرای آن. این موضوع در فصل دوم مورد بحث قرار خواهد گرفت. در عین حال، برای اندازه گیری عینی کیفیت دانش دانش آموزان بر اساس آزمون، وظایف باید تعدادی از الزامات را برآورده کنند و استانداردهای آنها باید شامل تمام عملیات لازم برای تکمیل باشد. وظیفه، واقع در دنباله مورد نیاز، و پاسخ صحیح است.

توصیه های در نظر گرفته شده و نتایج مطالعات تکمیل شده زمینه ای را برای بیان این مطلب فراهم می کند که امروزه واقعاً همه شرایط برای اجرای عملکرد ارزیابی آن با استفاده از کنترل استاندارد دانش در سطح کافی بالا وجود دارد.

برای حل مشکل کنترل - سازماندهی مصلحتی آموزشی و هدایت اقدامات ذهنی دانش آموزان در فرآیند اجرای روش کنترل (اجرای عملکرد آموزشی-پروری) - از نظر تعلیمات و روانشناسان مشهور ضروری است. ، تالیف کردن مطالب آموزشیبرای کنترل استاندارد عملیاتی (اصلاحی)، به طوری که محتوا و ساختار آن به روش خاصی به تعیین تفکر و فعالیت شناختی دانش آموزان کمک می کند.

بر اساس نتایج تحقیق MRKudaev، می توان اشاره کرد که تفکر کارآموزان در فرآیند کنترل قطعی خواهد بود اگر: وظایف کارآموز مستلزم انجام چنین عملیات کنترلی باشد که با نیاز کارآموز همراه باشد. انجام اقدامات ذهنی از پیش تعیین شده (یکی از راه های حل مسئله مدل سازی تفکر پیش بینی کننده)؛ ماهیت وظایف، روش های تنظیم آنها و همچنین سازماندهی کار با وظایف به گونه ای خواهد بود که دانش آموز بطور عینی مجبور به انجام کل حجم برنامه ریزی شده اعمال ذهنی می شود (یکی از راه های حل مشکل بسیج تفکر).

تجزیه و تحلیل محتوا و نتایج مطالعات PA Shevarev و OK Tikhomirov با هدف شناسایی مؤلفه های اصلی ساختار روانشناختی اقدامات، نشان دادن توالی مناسب آنها، اثبات اهمیت "معنای عملیاتی دانش اکتسابی" در فرآیندهای ذهنی. ، زمینه ای را برای شکل گیری برخی از موقعیت های اولیه فراهم می کند که باید توسط سیستم های وظایف کنترلی که پیش شرط های اجرای مدل پیش بینی کنش های ذهنی کنترل شده را ایجاد می کند، ارضا شوند. در سیستم وظایف کنترلی، هر عملیات کنترلی باید محصول یکی از اقدامات ذهنی احتمالی باشد که هنگام حل و فصل وضعیت کنترل ایجاد می شود. از بین تمام اقدامات ذهنی ممکن در توسعه عملیات کنترل، فقط باید آنهایی را در نظر گرفت که در این مرحله از آموزش بیشترین اهمیت آموزشی را دارند. هنگام ترسیم یک سیستم وظایف کنترلی، باید در نظر داشت که انجام عملیات کنترل فقط می تواند نتیجه استنباط صحیح باشد و اشتباهات دانش آموز فقط ناشی از استنتاج های اشتباه است.

فصل 2. ارزشیابی، نمره، ارزیابی در سیستم نظارت بر نتایج یادگیری

توسعه نظام ارزشیابی آموزش و پرورش مفهوم ارزشیابی، نمرات، ارزشیابی کارکردها و انواع ارزشیابی مقایسه نظام ارزشیابی سنتی با رویکردهای نوین برای سنجش دستاوردهای آموزشی دانش آموزان

توسعه نظام ارزشیابی آموزشی

اولین سیستم درجه بندی سه امتیازی در مدارس قرون وسطایی آلمان ایجاد شد. هر نقطه نشان دهنده یک دسته، جایگاه دانش آموز (از نظر عملکرد) در بین دانش آموزان دیگر کلاس (اول - بهترین، دوم - متوسط، سوم - بدترین) بود. بعدها طبقه متوسط ​​که بیشترین تعداد دانش آموزان به آن تعلق داشتند به طبقات تقسیم شدند. یک مقیاس پنج درجه ای معلوم شد که در روسیه قرض گرفته شده است. سیستم ارزیابی دانش دیجیتال توسط وزارت آموزش امپراتوری روسیه در سال 1837 معرفی شد. آنها شروع به ضمیمه کردن معنای متفاوتی به نمرات کردند: با کمک آنها سعی کردند دانش دانش آموزان را ارزیابی کنند. مشخص شد که 1 امتیاز نشان دهنده موفقیت ضعیف، 2 امتیاز دانش متوسط، 3 - کافی، 4 - خوب، 5 - عالی است. این دیدگاه از امتیازات تحت تأثیر سیستم درجه بندی دوازده امتیازی I.B. Basedov. از زمان ورود نکات به عمل مدرسه، این سوال در مورد مشروعیت، مزایا و معایب آنها مطرح شد. نمرات با نفوذ در عملكرد مدارس كشورهاي مختلف و شكل‌هاي متفاوت، اهميت اجتماعي پيدا كرده و به ابزاري براي فشار فزاينده بر دانش‌آموزان تبديل شده‌اند. با استفاده از نشان، زندگی دانش آموز هم در مدرسه و هم در خارج از آن تنظیم می شد. کاستی های سیستم ارزیابی آموزش که شامل نمرات به عنوان محرک های یادگیری بود، در اواسط قرن نوزدهم آشکار شد. مخالفان سیستم درجه بندی امتیاز A.N. Strannolyubsky، P.G. نادر و سایر مربیان روسی که معتقد بودند نمی توان از نمره (عدد) برای ارزیابی ویژگی های اخلاقی یک فرد، تلاش های کار او استفاده کرد. معلم موظف است نه تنها سطح دانش و مهارت دانش آموزان را تعیین کند، بلکه برای هر دانش آموز و والدین او تمام شرایطی را که در موفقیت یادگیری نقش دارد یا مانع آن می شود توضیح دهد تا دلایل شکست را شناسایی کند.

پس از سال 1917 در روسیه ایده آموزش بدون نمره بیشتر توسعه یافت. این با مفهوم مدرسه کارگری شوروی مطابقت داشت که در آن فعالیت آموزشی بر اساس علاقه دانش آموزان تصور می شد و بر ماهیت آزاد و خلاقانه درس متمرکز بود که استقلال و ابتکار را تشکیل می داد. روش های قبلی تنبیه دانش آموزان با نمرات نامناسب بود. در سال 1918، امتیازات، انواع امتحانات و آزمون های فردی دانش آموزان در درس لغو شد. تأیید شفاهی و کارهای کتبی با ماهیت اعتباری فقط به عنوان آخرین راه حل مجاز بود. گفت و گوی دوره ای با دانش آموزان در مورد موضوع تحت پوشش، گزارش شفاهی و کتبی، گزارش دانش آموزان از کتاب های خوانده شده، نگه داشتن خاطرات کاری و کتاب ها که در آن انواع کار دانش آموزان ثبت شده بود، توصیه می شد. برای ثبت کار جمعی دانش آموزان از کارت ها، دفترچه های دایره ای، خاطرات گروهی استفاده شد. تعمیم دانش به دست آمده از طریق گفتگوی نهایی با دانشجویان، گزارش کنفرانس انجام شد. انتقال از کلاس به کلاس و صدور گواهینامه بر اساس بازخورد شورای آموزشی صورت گرفت. با این حال، معلم وقت نداشت که به طور سیستماتیک ویژگی های دانش دانش آموزان را ثبت کند، بنابراین نتیجه گیری های مکتوب او اغلب خیلی کلی و کلی بود. فقدان سیستم نمره دهی مشخص تأثیر منفی بر کل فرآیند آموزشی داشت.

یکی از اولین ها معلمان داخلیکه سعی کرد مشکل ارزشیابی را در ارتباط با اصلاحات آموزشی به طور کلی حل کند و یک سیستم نظارت و ارزیابی را بر مبنای واقعاً انسانی ایجاد کرد، S.T. شاتسکی. وی در مخالفت با نمرات و امتحانات، معتقد بود که این شخصیت کودک نیست که باید ارزیابی شود، بلکه کار او با در نظر گرفتن شرایطی است که در آن انجام شده است، و پیشنهاد کرد که نظارت و ارزیابی سیستماتیک از نتایج کار آموزشی انجام شود. کودکان در قالب گزارش سخنرانی دانش‌آموزان برای والدین، نمایشگاه آثار دانش‌آموزان و غیره. با این حال، در طول تشکیل مدرسه شوروی و تغییرات در محتوای آموزش، ارائه یک سیستم ارزیابی جدید غیرممکن بود. از آنجایی که نیاز به بازسازی کل فرآیند آموزشی داشت. شکل اصلی کنترل بر فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموزان، خود ثبت نام و خودکنترلی است که نتیجه کار جمعی دانش‌آموزان را آشکار می‌کند و نه یک دانش‌آموز را. یکی از رایج ترین اشکال خودارزیابی آیتم های آزمون بود. در سال 1932، اصل حسابداری سیستماتیک دانش هر دانش آموز احیا شد، در سال 1935 - یک سیستم نمره دهی متمایز پنج نقطه ای از طریق نمرات شفاهی ("عالی"، "خوب"، "رضایت بخش"، "بد"، "بسیار بد" ")، در سال 1944 - رتبه بندی سیستم دیجیتال پنج نقطه ای.

از اواخر دهه 50 - اوایل دهه 60. در ارتباط با گذار به آموزش متوسطه همگانی و محتوای آموزشی جدید برای تمامی مقاطع تحصیلی، بهبود مؤلفه سنجش آموزش به یکی از مهمترین موارد تبدیل شده است. مشکلات فوری... نمره موضوع ارزشیابی را پنهان می کند و بدون تحلیل کیفی نمی توان به طور عینی پیشرفت دانش آموز را بر اساس آن قضاوت کرد. با میانگین نمره برابر، دانش دانش آموزان ممکن است متفاوت باشد، زیرا در یک مورد، برای بازگویی یک کتاب درسی، و در مورد دیگر، برای به کارگیری دانش بر اساس یک مدل، در مورد سوم، برای راه حل غیر استاندارد و خلاقانه برای یک مشکل یا مشکل، می توان یک علامت به دست آورد. بنابراین، علامت را نمی توان به عنوان یک میانگین حسابی نشان داد، به ویژه در موضوعاتی که ارتباط قوی بین دانش جدید و قدیمی وجود دارد (به عنوان مثال، در زبان روسی و زبان های خارجی، ریاضیات). هنگام جمع بندی نمره نهایی، لازم است با توجه به سطح واقعی دانش به دست آمده، نگرش دانش آموز به فعالیت های آموزشی در نظر گرفته شود. در مدرسه داخلی، رویه ایجاد "هنجارهای تقریبی ارزیابی" ایجاد شده است که نشان می دهد پاسخ شفاهی یا کتبی یک دانش آموز برای صدور گواهینامه با نمره مناسب و همچنین کمبودهای معمول در پاسخ باید چه الزاماتی را داشته باشد. که امتیاز آن کاهش می یابد. برای تعدادی از موضوعات می توان یک نمره متمایز تعیین کرد - دانش مطالب نظری، حل یک مسئله، جذب مطالب جدید و غیره را می توان به طور جداگانه ارزیابی کرد. برای ارزیابی جنبه های مختلف یک شفاهی می توان از نمره های مختلف استفاده کرد. پاسخ یا کار مکتوب؛ به عنوان مثال، در مقاله ای در مورد ادبیات - عمق و کامل بودن پوشش موضوع، سبک و املا. برای به دست آوردن یک علامت پیچیده، باید تمام عناصر پاسخ را انتخاب کرد و وزن نسبی آنها را با استفاده از روش کارشناسی تعیین کرد. سپس وزن هر جزء در نمره ای که معلم می دهد ضرب می شود، نتایج جمع می شود و حاصل جمع بر تعداد اجزا تقسیم می شود. علامت پیچیده همچنین می تواند برای استخراج نهایی - سه ماهه یا سالانه استفاده شود. هنگام قرار دادن هر علامت، معلم باید در مورد آن نظر دهد، ارزیابی معنی داری از کار دانش آموز ارائه دهد.

امروزه، تعداد زیادی از معلمان مطمئن هستند که در نهایت لازم است از "پنج امتیاز" معمولی جدا شوند. اعتقاد بر این است که این سیستم با نوع مدرن دانش آموز، روح دموکراتیک شدن مدرسه مطابقت ندارد. در حال حاضر، معلمان مفهوم "نمره" را رها نمی کنند، بلکه فقط آن را با معنایی متفاوت، بدون بیان منفی پر می کنند. در محافل آموزشی، چندین گزینه برای ارزیابی دانش به طور گسترده مورد بحث قرار می گیرد: سیستم 3 امتیازی، 7 امتیازی، 10 امتیازی و حتی 100 امتیازی. دومی، انعطاف پذیرتر و دقیق تر، با معرفی یک آزمون دولتی واحد برای فارغ التحصیلان مدرسه امکان پذیر شد.

مفهوم ارزیابی، نمرات

سنجش دانش و مهارت دانش آموزان حلقه مهمی در فرآیند آموزشی است که موفقیت آموزش تا حد زیادی به تدوین صحیح آن بستگی دارد. در ادبیات روش شناختی، به طور کلی پذیرفته شده است که ارزشیابی به اصطلاح "بازخورد" بین معلم و دانش آموز است، مرحله ای از فرآیند آموزشی که معلم اطلاعاتی در مورد اثربخشی تدریس موضوع دریافت می کند. بر این اساس اهداف زیر از سنجش دانش و مهارت دانش آموزان متمایز می شود:

تشخیص و اصلاح دانش و مهارت های دانش آموزان.

با در نظر گرفتن اثربخشی مرحله جداگانه ای از فرآیند یادگیری؛

تعیین نتایج نهایی یادگیری در سطوح مختلف.

مقطع تحصیلی - این فرآیند ارزیابی است که در یک قضاوت ارزشی دقیق بیان می شود و به صورت شفاهی بیان می شود. ارزیابی فرآیندی است که نتایج واقعی را با اهداف برنامه ریزی شده مرتبط می کند.

L.I. بوزوویچ، ن.جی. موروزوا، L.S. اسلاوین ارزیابی دانش مدرسه را به عنوان معیار عینی می داند که افکار عمومی را در مورد دانش آموز تعیین می کند. ک.ا. آلبوهانووا-اسلاوسکایا می نویسد که جنبه اجتماعی ارزیابی با این واقعیت تعیین می شود که ارزیابی "نیاز به برقراری ارتباط، شناخت شخص" من "از طریق چشمان دیگران" را برآورده می کند.

به گفته N.V. سلزنوا، "ارزیابی آموزشی بیانگر ... منافع جامعه است، وظایف نظارت معنادار دانش آموزان را انجام می دهد"، زیرا "این جامعه است که کنترل می کند، نه معلم." نویسنده خاطرنشان می کند که وجود یک ارزشیابی در فرآیند آموزشی توسط «نیازهای جامعه در نوع خاصی از شخصیت» دیکته می شود.

RF. کریوشاپووا و O.F. ارزیابی سیلوتینا به عنوان نگرش دقیق و عمیقاً با انگیزه معلم و تیم کلاس نسبت به نتایج دستاوردهای هر دانش آموز درک می شود. بر. باتورین معتقد است که ارزیابی فرآیندی ذهنی از انعکاس روابط ابژه - ابژه، سوژه - سوژه و سوژه - ابژه برتری و ترجیح است که در جریان مقایسه موضوع ارزیابی و مبنای ارزشیابی محقق می شود. با همه تفاسیر گوناگون از ماهیت و نقش ارزشیابی، در ادبیات روانشناختی و تربیتی، موضوع سنجش اولاً به عنوان ویژگی های فردی و فردی دانش آموز و ثانیاً به عنوان نتایج حاصل از ارزشیابی درک می شود. فعالیت های آموزشی

بنابراین، ارزیابی عبارت است از تعریف و بیان در نشانه‌ها-نقاط متعارف و همچنین در قضاوت‌های ارزشی معلم، میزان جذب دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان توسط برنامه، سطح سخت‌کوشی و وضعیت نظم و انضباط. .

ارزیابی می تواند متفاوت باشد، بسته به نوع موسسات آموزشی، ویژگی ها و تمرکز آنها متغیر است. وظیفه اصلی ارزیابی تعیین عمق و حجم دانش فردی است. نمره باید مقدم بر نمره باشد.

ارزشیابی بارزترین شاخص سطح تحصیلات، شاخص اصلی تشخیص مشکلات یادگیری و ابزاری برای ارائه بازخورد است.

غالباً در ادبیات روانشناختی و مخصوصاً آموزشی، مفاهیم "ارزیابی" و "نمره" مشخص می شود. با این حال، تمایز این مفاهیم برای درک عمیق‌تر جنبه‌های روان‌شناختی، آموزشی، آموزشی و آموزشی فعالیت ارزشیابی معلمان بسیار مهم است.

اول از همه، ارزیابی یک فرآیند، فعالیت (یا اقدام) ارزیابی است که توسط یک فرد انجام می شود. همه تقریبی ما و به طور کلی هر فعالیتی به طور کلی به ارزیابی بستگی دارد. دقت و کامل بودن ارزیابی، عقلانیت حرکت به سوی هدف را تعیین می کند.

همانطور که مشخص است، کارکردهای ارزیابی فقط به بیان سطح آموزش محدود نمی شود. ارزشیابی یکی از مؤثرترین ابزارهایی است که معلم برای برانگیختن یادگیری، انگیزه مثبت و تأثیر بر شخصیت در اختیار دارد. تحت تأثیر ارزیابی عینی است که دانش‌آموزان از خود ارزیابی کافی و نگرش انتقادی نسبت به موفقیت‌های خود دارند. بنابراین، اهمیت ارزشیابی، تنوع کارکردهای آن مستلزم جستجوی چنین شاخص هایی است که همه جنبه های فعالیت آموزشی دانش آموزان را منعکس کند و شناسایی آنها را تضمین کند. از این منظر، سیستم کنونی سنجش دانش و مهارت نیازمند بازنگری است تا اهمیت تشخیصی و عینیت آن افزایش یابد.

علامت بیان دیجیتالی دانش دانش آموزان است که سطح یادگیری آنها را به صورت امتیازی ثبت می کند. نمره از نمره گرفته می شود.

یک نمره (نمره) نتیجه فرآیند ارزیابی، فعالیت یا اقدام ارزیابی، بازتاب رسمی مشروط آنها است. از منظر روانشناسی، شناسایی ارزشیابی و نمره معادل شناسایی فرآیند حل مشکل با نتیجه آن خواهد بود. بر اساس ارزیابی، یک علامت ممکن است به عنوان نتیجه رسمی-منطقی آن ظاهر شود. اما، علاوه بر این، نمره یک محرک آموزشی است که ویژگی های پاداش و تنبیه را با هم ترکیب می کند: نمره خوب یک پاداش است و نمره بد مجازات است.

برخلاف سایر روش‌های ارزیابی، نمرات دانش‌آموزان در اسناد مدرسه - مجلات کلاس، پروتکل‌های امتحانی، بیانیه‌ها، و همچنین در اسناد شخصی دانش‌آموزان - خاطرات، گواهی‌ها، گواهی‌ها، گواهی‌های صادر شده ویژه ثبت می‌شوند.

تجزیه و تحلیل تاریخی نشان داده است که نمرات در آموزش روسیه اغلب به عنوان نمرات درک می شود و بالعکس. مقیاس درجه بندی هم صلب و هم رسمی است. وظیفه اصلی آن ایجاد سطح (درجه) جذب دانش آموز از برنامه دولتی یکنواخت استاندارد آموزشی است. استفاده از آن آسان است و برای همه موضوعات فرآیند آموزشی قابل درک است.

ارزیابی می تواند تا حد امکان متنوع و متغیر باشد. وظیفه اصلی ارزیابی (و این تفاوت اصلی آن با نمره است) تعیین ماهیت تلاش های شخصی دانش آموزان، تعیین عمق و حجم دروس فردی، کمک به تنظیم حوزه نیازهای انگیزشی است. دانش آموزی که خود را با استاندارد معینی از دانش آموز، دستاوردهای دانش آموزان دیگر، خود برای مدتی قبل مقایسه می کند. علامت این مشکل را حل نمی کند.

ارزشیابی همیشه به سمت «درون» شخصیت دانش آموز هدایت می شود و نشانه به بیرون، در جامعه هدایت می شود. ارزیابی احساسی است، علامت به طور تاکید رسمی است.

ارزیابی باید شرایط زیر را برآورده کند:

• عینیت - ارزیابی نباید به ارائه دهنده آن بستگی داشته باشد.
• دقت - ارزیابی باید با کیفیت واقعی دانش دانش آموز مطابقت داشته باشد.
• دسترسی - ارزشیابی باید برای دانش آموز واضح باشد.

کارکردها و انواع ارزیابی

در فرآیند آموزشی، می توان در مورد تفاوت بین ارزیابی های جزئی (جزئی، بخشی ارزشیابی) (B. G. Ananiev) و ارزیابی موفقیت صحبت کرد که به طور کامل و عینی نشان دهنده سطح تسلط بر موضوع به طور کلی است.

ارزیابی‌های جزئی به شکل درخواست‌های ارزشیابی جداگانه و تأثیرات ارزشیابی معلم بر دانش‌آموزان در طول نظرسنجی ظاهر می‌شوند، اگرچه به طور کلی صلاحیت موفقیت دانش‌آموز را نشان نمی‌دهند. ارزیابی جزئی از نظر ژنتیکی مقدم بر حسابداری فعلی موفقیت در شکل ثابت آن (یعنی به صورت علامت) است، وارد کردن آن به عنوان یک امر ضروری جزء... بر خلاف ماهیت رسمی - به صورت نمره -، ارزیابی را می توان در قالب قضاوت های شفاهی دقیق ارائه کرد و برای دانش آموز معنای ارزیابی "تاشده" - نمره را توضیح داد. سپس زمین بگذارید.

ارزیابی محتوا فرآیندی است که در آن دوره یا نتیجه فعالیت با معیار مورد نظر مرتبط می شود: الف) تعیین سطح و کیفیت پیشرفت دانش آموز در یادگیری و ب) تعریف و پذیرش وظایف برای پیشرفت بیشتر. چنین ارزیابی به طور همزمان برای دانش آموز محرک می شود، زیرا انگیزه های فعالیت آموزشی و شناختی او را تقویت می کند، تقویت می کند، عینیت می بخشد، او را سرشار از ایمان به نیروی خود و امید به موفقیت می کند. ارزشیابی معنادار زمانی که توسط معلم یا دانش آموز دیگری انجام می شود بیرونی است و زمانی که خود دانش آموز آن را به خود می دهد درونی است. عملیات ارزیابی و کنترل بر اساس یک معیار انجام می شود. استاندارد نمونه ای از فرآیند فعالیت آموزشی و شناختی، مراحل و نتایج آن است. استانداردها که ابتدا از بیرون مشخص و شکل می‌گیرند، متعاقباً در قالب دانش، تجربه، مهارت تعیین می‌شوند و در نتیجه مبنای ارزیابی داخلی قرار می‌گیرند. استاندارد باید دارای وضوح، واقعیت، دقت و کامل باشد.

از آنجایی که تأثیر ارزشیابی بر رشد دانش آموزان چند وجهی است، می تواند کارکردهای بسیاری داشته باشد.

1. آموزشی:

• این امکان را فراهم می کند تا مشخص شود که چگونه مواد آموزشی با موفقیت تسلط یافته است، یک مهارت عملی شکل گرفته است.

• به افزایش، گسترش صندوق دانش کمک می کند.

1. آموزشی:

• درک متقابل و تماس بین معلم، دانش آموز، والدین و معلم کلاس را تضمین می کند.

• به شکل گیری کمک می کندمهارت های نگرش سیستماتیک و وظیفه شناسی به مطالعه مسئولیت ها.

3. جهت گیری:

• بر کار ذهنی تأثیر می گذارد تا «فرآیند این کار را درک کنند و دانش خود را درک کنند(آنانیف بی.جی.)؛
• مهارت خود ارزشیابی را تشکیل می دهد، بازتاب هر چیزی که در درس برای او اتفاق می افتد توسط دانش آموز.

4. تحریک کننده:

• ارائه می دهد تأثیر بر حوزه عاطفی-ارادی از طریق تجربه موفقیت یا شکست، شکل گیری ادعاها و نیات، اقدامات و روابط. ارزیابی بر شخصیت به عنوان یک کل تأثیر می گذارد.
• تحت تأثیر مستقیم آن، سرعت کار ذهنی تسریع یا کند می شود(آنانیف بی.جی.).

5. تشخیصی:

• هم سطح عمومی آمادگی و هم پویایی موفقیت دانش آموز را در زمینه های مختلف فعالیت های شناختی نشان می دهد.
• مستمر را فرض می کندردیابی کیفیت دانش دانش آموزان، اندازه گیری سطح دانش در مراحل مختلف یادگیری.
• به شما امکان می دهد دلایل انحراف از اهداف و اهداف تعیین شده را شناسایی کنید.

مقایسه نظام ارزشیابی سنتی با رویکردهای نوین در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

در 10-15 سال گذشته در آموزش و پرورش غربی، فرآیند تجدید نظر اساسی در سیستم سنتی ارزیابی دستاوردهای آموزشی دانش آموزان وجود داشته است. از میان رویکردهای جدید به این مشکل، انواع ارزیابی های زیر را می توان تشخیص داد:

بر اساس نتایج یادگیری؛

بر اساس استانداردهای آموزشی؛

بر اساس مفهوم شایستگی ساخته شده است.

بر اساس سطح عملکرد.

تفاوت اصلی بین رویکردهای ذکر شده در جهت گیری سیستم ارزیابی یا به محصول فعالیت آموزشی یا به فرآیند ارزیابی نهفته است، اگرچه همه آنها حلقه های ارگانیک یک زنجیره آموزشی "استاندارد - شایستگی - مهارت های عملکرد - نتیجه" هستند. تفکیک مصنوعی این رویکردها و در نظر گرفتن پراکنده آنها گناه با همان "رذائل" مانند سیستم سنتی: گسستگی فرآیند ارزیابی، پراکندگی و جزئی بودن کیفیت های ارزیابی شده، سختی و جهت گیری کمی ارزیابی، درک آن به عنوان یک تعامل موضوع-ابژه. ، مصنوعی بودن شرایطی که در آن انجام می شود و غیره.

هدف نهایی ارزشیابی تقویت و در درازمدت دستیابی به مسئولیت کامل دانش آموز در قبال فرآیند و نتیجه خودآموزی مستمر خواهد بود. این امر مستلزم تغییر اساسی در کل بردار فلسفه سنتی ارزیابی بر اساس سیستم طرح ریزی زیر است:

گسسته - تداوم؛

تکه تکه شدن - قوام؛

وحدت - کثرت;

کمیت - کیفیت؛

سفتی - انعطاف پذیری؛

مصنوعی - طبیعی بودن؛

ارزیابی خود ارزیابی است.

بیایید محتوای هر یک از پیش بینی ها را به طور جداگانه فاش کنیم.

گسسته، تداوم است.تحت سیستم ارزیابی سنتی، یادگیری به عنوان یک فرآیند مجزا در نظر گرفته می شود: در مرحله ارزیابی نهایی تکمیل و ثابت می شود. ایده اصلی رویکرد جدید این است که یادگیری به عنوان یک فرآیند مستمر شناخته می شود و پیشنهاد می شود از درک سنتی ارزیابی به عنوان اندازه گیری نتیجه نهایی به ارزیابی روند حرکت به سمت نتیجه حرکت کنیم. سپس حق دانش‌آموز بر خطا آشکار می‌شود که در صورت تصحیح، پیشرفت در یادگیری تلقی می‌شود (گاهی مهم‌تر از دانش خطاناپذیر).

تکه تکه شدن - قوام.ارزیابی سنتی، به عنوان یک قاعده، با هدف تعیین سطح تسلط بر دانش و مهارت های موضوعی انجام می شود: همانطور که بود، به یک موضوع خاص در یک موضوع جداگانه گره خورده است. این دانش بیشتر جزئی و بسیار تخصصی است. بر این اساس، جعبه ابزار ارزیابی سنتی عمدتاً تکنیک‌های «مصنوعی» را برای حل مسائل کلمه از کتاب‌های درسی منعکس می‌کند (مانند، برای مثال، تکنیک‌هایی برای تبدیل یکسان عبارات جبری در یک درس ریاضی). یک رویکرد جدید برای ارزیابی شامل اندازه گیری شکل گیری دانش میان رشته ای سیستمی و مهارت های تعمیم یافته است. ارزشیابی چند بعدی و میان رشته ای می شود و هدف آن سنجش دانش «کتابی» نیست، بلکه دانش زندگی است. جعبه ابزار آن بر اساس الزامات جهت گیری عملی و کاربردی دانش و مهارت ها، نیاز به کاربرد آنها در موقعیت های زندگی واقعی توسعه یافته است.

وحدت - کثرت.جعبه ابزار سیستم ارزیابی سنتی عمدتاً محدود است: یا کار مستقل یا کنترلی است (در ایالات متحده آمریکا و برخی از کشورها معمولاً به آزمایش محدود می شود) که طبق همان طرح - با توجیه تهیه می شود. از مسیر تصمیم گیری یا با انتخاب یک پاسخ از مجموعه داده شده از آنها. علاوه بر این، تمرین نشان می دهد که ارزیابی سنتی با هدف اندازه گیری نوع خاصی از هوش انجام می شود: به عنوان مثال، منطقی و ریاضی - هنگام آموزش ریاضیات، زبانی - هنگام آموزش زبان و غیره. ارزشیابی عمدتاً فردی است و پیشرفت تحصیلی گروهی را در نظر نمی گیرد. رویکرد جدید چندین روش و روش ارزیابی را پیش‌فرض می‌گیرد: تنوع ابزارها و ابزارها، انواع روش‌ها برای تدوین تکالیف ارزیابی، اندازه‌گیری اشکال مختلف هوش، از جمله، همراه با نتایج یادگیری فردی، گروهی و تیمی و غیره.

کمیت کیفیت است.کمی سازی سنتی همیشه منعکس کننده خلاقیت واقعی دانش آموزان نیست. علاوه بر این، در برخی موارد، به جای سطح کیفیات خلاقانه (مثلاً نبوغ و تدبیر) تصویری تحریف شده از میزان دقت و نظم و انضباط به دست می دهد. ویژگی های مهمی مانند مهارت های ارتباطی دانش آموز، توانایی کار در یک تیم، نگرش به موضوع، سطح تلاش های انجام شده برای تسلط بر موضوع، سبک فردی فعالیت ذهنی و اغلب اوقات از دید خارج می شود. در عین حال، به اطلاعات ارزشی کیفی به دست آمده در فرآیند مشاهدات، گفتگوها، مصاحبه با دانش آموز، تجزیه و تحلیل فعالیت های آموزشی و شناختی وی، به عنوان یک قاعده، اهمیت ناچیزی داده می شود و تأثیر خاصی در نتیجه نهایی ندارد. مقطع تحصیلی. مؤلفه کیفی به طور قابل توجهی ارزیابی را غنی می کند، لحظات "نامرئی" را در فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز منعکس می کند و دید جامعی از توانایی های او ارائه می دهد. آیا می توان میزان درخشش چشمان کودک، نگرش عاطفی او نسبت به حل مشکلی که به او علاقه داشت، صداقت خواسته ها و آرزوهای او برای یادگیری بهتر و دانستن بیشتر را به صورت کمی اندازه گیری کرد؟
ادغام مؤلفه های کمی و کیفی ارزشیابی موضوعی به تغییر تأکید از دانش لحظه ای دانش آموز به عنوان هدف فرآیند یادگیری به پتانسیل امیدوارکننده او به عنوان موضوعی از فرآیند خودآموزی مستمر کمک می کند.

استحکام انعطاف پذیری است.سیستم سنتی به شدت توسط هنجارهای دستورالعمل (استانداردها، ابزارهای ارزیابی، عامل زمان و غیره) تعیین می شود. البته، جنبه های مثبت زیادی در این مورد وجود دارد: به ویژه، آنها به یکسان سازی ارزیابی و عینی تر شدن آن کمک می کنند. در عین حال، سختی ارزیابی باعث ایجاد تعدادی از پدیده های منفی می شود. بنابراین، یک ذهنیت "وابسته" در بین دانش آموزان شکل می گیرد: آنچه ارزیابی می شود چیزی است که باید آموزش داده شود. کسی که همه چیز را سریع انجام می دهد برنده می شود (گاهی اوقات به قیمت کیفیت). در نظر گرفته نمی شود که عامل خلاق همیشه با ایجاد یک چارچوب از پیش تعیین شده فعالیت در تضاد است. رویکرد جدید، اول از همه، ارزیابی همه چیزهایی را که دانش‌آموز می‌داند و قادر به انجام آن است، فرض می‌کند، و به طور گسترده تشویق می‌شود که فراتر از برنامه‌ها و استانداردهای تعیین‌شده برود. عامل زمان دیگر یکی از معیارهای اصلی نیست، به خصوص هنگام اجرا کارهای خلاقانهو پروژه ها جای خود را به عامل اثربخشی آموزش می دهد. بنابراین، انتقال به یک سیستم ارزیابی انعطاف‌پذیر مستلزم بازنگری در بسیاری از جنبه‌های سنتی سازمانی در آموزش (برنامه‌ریزی، ساختار تشکیل گروه‌های مطالعاتی، سیستم ارزیابی برای کارهای میانی و نهایی و غیره) است.

مصنوعی - طبیعی بودن... رویه اکثر اشکال سنتی ارزیابی مصنوعی است و علاوه بر این، برای کارآموزان دارای یک ویژگی استرس زا است. به عنوان یک قاعده، به شدت توسط مکان، زمان تنظیم می شود و تحت نظارت قوی یک معلم یا کمیسیون انجام می شود. تجربه نشان می دهد که در چنین شرایطی اکثر دانش آموزان (به دلیل هیجان زیاد، محدودیت زمان و شرایط و ...) نمی توانند حتی دانش و مهارت هایی را که در واقع دارند، نشان دهند. ارزیابی واقعی باید در یک محیط استرس زا و استرس زا برای یادگیرنده انجام شود. بنابراین، با رویکرد جدید، جایگاه بزرگی را اشکال غیر سنتی ارزیابی- گفت و گو، ارزیابی- مصاحبه، ارزیابی- گفت و گو و ... اشغال می کنند. در ویژگی های کمی و کیفی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز بسیار مهم است که نتایج مشاهدات کار آموزشی او در شرایط عادی (کار مشترک روی یک تکلیف یا پروژه در یک گروه، بحث در مورد یک سوال با همکلاسی ها، نظرات). و سؤالاتی که در حین بحث و گفتگو می پرسد و غیره). از همین منظر یادداشت های غیررسمی یا یاد داشت های دفتر خاطراتدانشجو در موضوع

ارزیابی - خود ارزیابی... در ارزشیابی سنتی، تمام رشته های کنترل کاملاً در دست معلم است: او به کاستی ها و خلأهای دانش دانش آموز اشاره می کند. هنگام انجام کار مستقل و کنترلی، در بیشتر موارد، تعامل معلم و دانش آموز کاملاً منتفی است. با رویکرد جدید، قدردانی متقابل دانش‌آموزان تشویق می‌شود، حق خودارزیابی دانش‌آموزان به رسمیت شناخته می‌شود و عنصر خودکنترلی و افزایش مسئولیت آن‌ها در قبال فرآیند و نتیجه یادگیری تقویت می‌شود. کارکردهای معلم به عنوان قاضی و کنترل کننده به اقدامات مشاور و دستیار تبدیل می شود، تعامل او با دانش آموزان در طول فرآیند ارزیابی قطع نمی شود، بلکه به تداوم طبیعی همکاری در تسلط بر دانش جدید تبدیل می شود. دانش آموز به طور مستقل و آگاهانه خلأهای خود را شناسایی کرده و برای رفع آنها تلاش می کند و برای مشاوره و کمک های لازم به معلم مراجعه می کند.

تحلیل تطبیقی ​​دیدگاه سنتی و جدید نظام ارزیابی

سیستم درجه بندی سنتی

چشم انداز جدید از سیستم درجه بندی

1. ارزشیابی به عنوان فرآیند تعامل موضوع و شی 2. نتیجه نهایی ارزیابی می شود 3. ارزیابی به صورت گسسته انجام می شود 4. نتیجه ارزیابی یک نمره کمی است 5. ارزشیابی بر یک موضوع و موضوع خاص متمرکز است 6. دانش تکه تکه و مهارت های بسیار تخصصی ارزیابی می شود 7. معلم به عنوان قاضی و کنترل کننده عمل می کند 8. تعامل بین معلم و دانش آموز در فرآیند ارزشیابی (کنترل یا کار نهایی) حذف می شود. 9. ارزشیابی عمدتاً توسط معلم انجام می شود 10. تأکید اصلی بر عینی بودن ارزیابی است 11. ارزشیابی به طور سفت و سخت توسط عوامل خارجی ساختار یافته است 12. توجه معطوف به این است که دانش آموز نمی داند و نمی داند چگونه 13. ارزشیابی اغلب در یک کلاس (گروه) مقایسه ای است. 14. یک نوع هوش در یک موضوع معین ارزیابی می شود. 15. ارزشیابی محدود به یک وسیله خاص (کار کنترلی، آزمون و غیره) است. 16. هنگام ارزیابی، وظایف با یک پاسخ صحیح از پیش تعیین شده غالب است 17. پیشرفت تحصیلی ثابت ارزیابی می شود 18. ارزشیابی عمدتاً فردی است 19. جوهر ارزیابی - نشان دادن خطا 20. ارزشیابی در شرایط مصنوعی و استرس زا برای دانش آموزان انجام می شود. 21. رشته های کنترل و ارزشیابی در دست معلم است 22. معلم به اشتباهات و خلأهای دانش و مهارت دانش آموز اشاره می کند 23. اولویت عامل زمان در ارزیابی 24. صلبیت در نتیجه ارزیابی کمی 25. اطلاعات ارزشیابی کیفی (مشاهدات، گفتگو، مصاحبه...) در ارزیابی ضروری نیست. 26. ارزشیابی با زمینه یادگیری خارج است 27. ذهنیت "وابسته" در دانش آموز شکل می گیرد: آنچه ارزیابی می شود آنچه باید آموزش داده شود. 28. ارزیابی خارجی کمی - معیاری از دانش 29. ارزش نسخه های تمیز به عنوان نسخه نهایی اثر 30. تاکید بر پیشرفت به عنوان شاخص نهایی اثربخشی یادگیری 31. برآورد به عنوان تابعی از یک متغیر

1. ارزشیابی به عنوان فرآیند همکاری موضوع و موضوع 2. روند حرکت به سمت نتیجه ارزیابی می شود 3. ارزیابی به طور مستمر انجام می شود 4. نتیجه ارزیابی، ویژگی چند بعدی کمی و کیفی دستاوردهای آموزشی است. 5. ارزیابی - سیستمی و بین رشته ای 6. وسعت و عمق دانش و مهارت های کاربردی (زندگی) ارزیابی می شود 7. معلم به عنوان وکیل و مشاور عمل می کند 8. تعامل معلم و دانش آموز قطع نمی شود، همچنین در فرآیند ارزشیابی تشویق می شود. 9. خودارزیابی و ارزیابی متقابل دانش آموزان به شدت تشویق می شود. 10. تمرکز اصلی به ترکیبی انعطاف پذیر از ارزیابی و خودارزیابی معطوف شده است. 11. ارزشیابی ساختاری انعطاف پذیر دارد و یک سیستم باز است. 12. توجه به آنچه دانش آموز می داند و می تواند معطوف است 13. ویژگی های منحصر به فرد فردی دانش آموز بدون توجه به دستاوردهای دانش آموزان دیگر ارزیابی می شود 14. ارزیابی شد انواع مختلفهوش، تعدد آن 15. ارزیابی شامل استفاده از ابزارهای مختلف (کارنامه های آموزشی) است. 16. هنگام ارزیابی، استفاده از موارد "باز" ​​با گزینه های احتمالی پاسخ تشویق می شود. 17. تلاش های انجام شده برای دستیابی به نتیجه یادگیری مورد توجه قرار می گیرد. 18. همراه با ارزیابی فردی، گروهی، تیمی تشویق می شود. 19. جوهر ارزیابی، پیشگیری از خطا و درس گرفتن از خطاهاست 20. ارزشیابی در محیط طبیعی دانش آموزی انجام می شود که به کاهش استرس و تنش کمک می کند. 21. بخشی از رشته های کنترل به دانش آموز می رسد و به خودکنترلی و عزت نفس تبدیل می شود. 22. دانش آموز به طور مستقل و آگاهانه خلأهای خود را شناسایی کرده و همراه با معلم در رفع آنها اقدام می کند. 23. انعطاف پذیری چارچوب های زمانی در فرآیند یادگیری مادام العمر 24. کیفیت ارزیابی مستلزم انعطاف در ساختارهای سازمانی (فرم های آموزشی، جدول زمانی، چیدمان گروه های مطالعاتی، زمان بندی کار میانی و نهایی ...) است. 25. اهمیت کیفیت اطلاعات (عامل عاطفی، ابتکار، نگرش به موضوع ...) در ارزیابی 26. تعامل پایدار: یادگیری مستمر - ارزیابی مستمر 27. فراتر از برنامه درسی و استانداردها تشویق می شود 28. عزت نفس عینی نشانگر دانش است 29. ارزش نه تنها نسخه های تمیز، بلکه پیش نویس ها به عنوان یک نسخه کارآمد 30. تاکید بر رشد دانش آموز به عنوان یک فرآیند مستمر خودآموزی 31. برآورد به عنوان برآیند توابع چندین متغیر

نتیجه.

نظارت بر دانش دانش آموزان یکی از عناصر اصلی ارزیابی کیفیت آموزش است. معلمان از طریق مصاحبه شفاهی در کلاس درس و با ارزیابی کار کتبی فعالیت های یادگیری دانش آموزان را به صورت روزانه زیر نظر دارند.

این ارزیابی غیررسمی که هدفی صرفاً آموزشی را در چارچوب فعالیت های مؤسسه آموزشی دنبال می کند، با توجه به اینکه نتایج هر دانش آموز باید حداقل متوسط ​​باشد، متعلق به هنجارهای طبیعی است. به عبارت دیگر، نمره معلم تقریباً همیشه "عادی" را نشان می دهد، که آشکارا ارزش آن را محدود می کند.

رویکرد مدرن برای ارزیابی نتایج در آموزش عمومی حیاتی تر است. در واقع، خود رویکردها و انتخاب معیارهای ارزیابی بسیار دقیق تر شده است. در همان زمان، ما با احتیاط بیشتری به امکان استفاده از نتایج ارزیابی برای اهداف تشخیصی آموزشی یا انتخابی پرداختیم که بعداً در مورد آن صحبت خواهیم کرد.

برای استفاده برای یک هدف یا دیگری، نتایج ارزیابی باید دارای سه ویژگی باشد: آنها باید "معتبر" (به وضوح با برنامه های آموزشی مطابقت دارند)، کاملاً عینی و پایدار (یعنی بدون تغییر، مستقل از زمان). یا ماهیت آزمایش کننده)، "در دسترس" (یعنی زمان، نیروهای علمی و بودجه برای توسعه و اجرای آنها باید در اختیار یک کشور خاص باشد). Antropova M.V. آموزش و پرورش: کتاب درسی. - م .: آموزش و پرورش، 2008 .-- 16 ص.

ادبیات

1. آموناشویلی ش.الف. کارکرد تربیتی و آموزشی

ارزیابی آموزش دانش آموزان. - م .: آموزش، 1984.

1. آلتانیوس مبانی روانشناختی و تربیتی کنترل در آموزشی

روند. - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1978.

1. Bakhmutsky A.E .. سیستم مدرسه برای ارزیابی کیفیت آموزش .//

تکنولوژی مدرسه - 2004. - شماره 1. - س 136.

1. Gerasimova N. ارزیابی دانش باید آموزش دهد // آموزش دانش آموزان. - 2003 - شماره 6.آگالتسف V.P. کنترل دانش جزء غالب فرآیند آموزشی است // انفورماتیک
2. Ingenkamp K. تشخیص های آموزشی. - م.، 1991 .-- S. 86.
3. روش ها و اشکال کنترل // آموزش: مدرن بزرگ

دایره المعارف

1. کنترل و ارزیابی کیفیت در آموزش و پرورش. - م.، 1998.
2. Ksenzova G.Yu .. فعالیت ارزشیابی معلم. - م.، 1999.
3. Podlasy I.P. آموزش و پرورش. دوره جدید: کتاب درسی برای دانش آموزان. Ped

دانشگاه ها: در 2 جلد. - M.: ولادوس، 1999.

1. پولونسکی V.M. فرهنگ تعلیم و تربیت و تعلیم و تربیت. - م.، 2004.
2. چوشانوف M.A. ارزیابی مدرسه: مسائل قدیمی و جدید

چشم انداز // Pedagogy.-2000.-№10.-P.95.

1. شامووا تی.آی، داویدنکو تی.ام. مدیریت آموزشی

سیستم ها - م.، 2004.-ص.266-294.

1. Shamova T.I.، Tretyakov P.I. مدیریت آموزشی

سیستم های. - م.، 2001.-S.183-189.

1. آگالتسف V.P. کنترل دانش جزء غالب فرآیند آموزشی است // انفورماتیک و آموزش. - 2005.- شماره 2.- س 94-96.
2. اشکال بررسی دستاوردهای مدرسه // Okon V. مقدمه ای بر تعلیمات عمومی.

سخنرانی 3. نظارت و ارزیابی.

1. ابزار سنتی کنترل، ارزیابی و علامت گذاری.

2. روندهای نوآورانه در نظارت و ارزشیابی در آموزش و پرورش.

1. درمان های سنتی نظارت، ارزیابی و علامت گذاری

اشکال سنتی و ابزار کنترل. V در مدرسه، کنترل‌های سنتی شامل آزمون‌های درسی کتبی یا شفاهی، تکالیف درسی و امتحانات است. نظرسنجی درسی شفاهیمعمولا در کنترل معمول استفاده می شود. آنها شامل وادار کردن دانش آموزان برای پاسخ به سؤالات معلم و شایستگی می شوند و از آنجایی که از نظر سازمانی آسان هستند، بازخورد عملیاتی را در فرآیند تصحیح یادگیری دانش آموزان ارائه می دهند، بحث های کلاسی را تحریک می کنند و شایستگی های ارتباطی را توسعه می دهند. نقطه ضعف مصاحبه شفاهی پراکندگی پوشش دانش آموزان است، زیرا یک معلم نمی تواند بیش از 4-5 نفر در هر درس مصاحبه کند. به نظرسنجی درسی مکتوبشامل تست هایی است که نتایج یک دوره مشخص مطالعه را خلاصه می کند.

شکل خاصی از کنترل است مشق شب،بحث در مورد نتایج آن در کلاس درس تأثیر یادگیری دارد، به ویژه در مواردی که وظایف راه حل های غیر استاندارد را امکان پذیر می کند. در کنترل نهایی معمولا استفاده می کنند دهانییا امتحانات کتبی،به عنوان یک قاعده، باعث اضافه بار عاطفی و جسمی قابل توجهی در دانش آموزان مدرسه ای می شود که عادت به مطالعه وجدان دارند.

مزایا و معایب ابزارهای سنتی کنترل و ارزیابی. توسعه ابزارهای سنتی کنترل و ارزشیابی معمولاً برای معلمان مشکلی ایجاد نمی کند، زیرا مبتنی بر یک پایگاه روش شناختی گسترده است و به راحتی قابل اجرا است. علاوه بر این، معلمان آمادگی لازم را برای استفاده از نظرسنجی ها و امتحانات آشنا از تجربه مدرسه خود دریافت می کنند. کنترل سنتی نیازی به سرمایه گذاری های مالی اولیه ندارد، نیازی به کامپیوترهای گران قیمت، نرم افزارها و تست ها ندارد.

معایب ابزارهای سنتی آزمون و ارزیابی بسیار بیشتر از مزایا است. این معایب عبارتند از عدم ارتباط بین ابزارهای سنتی کنترل با فن آوری های آموزشی مدرن که توسعه تنوع و دسترسی را برای دانش آموزان برنامه های آموزشی تضمین می کند، راندمان پایین در شرایط آموزش انبوه، ذهنی بودن و غیر قابل مقایسه بودن نتایج کنترل. علیرغم این کاستی ها، بسیاری از معلمان، حتی آنهایی که عادت دارند با وجدان کار کنند، از استفاده از ابزارهای ارزیابی سنتی حمایت می کنند. گفته می شود که معلم خود را در امتحان نمره می دهد، اما تعداد کمی می توانند بی طرفانه کار خود را ارزیابی کنند. بنابراین، کنترل یک حوزه نسبتا محافظه کارانه از آموزش عملی است، اگرچه بسیاری از معلمان در سخنرانی های خود به این واقعیت توجه می کنند که در سیستم سنتیکنترل باید تغییر کند

نمرات و نمرات. فعالیت تست زنی معلم با تخصیص نمرات به پایان می رسد. بر اساس سنت مستقر در فرآیند آموزشی، کلمه «ارزیابی» به معنای نتیجه معین است. در معنای گسترده تر، این کلمه نه تنها به معنای نتیجه نهایی، بلکه به معنای فرآیند تشکیل ارزیابی است. برای جلوگیری از سردرگمی، در متن این راهنما، از عبارت "ارزیابی" در مورد دوم استفاده می شود.

ارزشیابی جزء ضروری فرآیند نظارت است که نتایج آن برای دانش آموزان و والدین آنها اهمیت زیادی دارد، زیرا نمرات مدرسه تا حدی بر آینده کودک تأثیر می گذارد و عنصر رقابت را در نگرش دانش آموزان معرفی می کند. به نظر می رسد که چنین استدلال هایی باید باعث شود معلم برای حداکثر عینیت و بی طرفی تلاش کند. اما اغلب این اتفاق نمی افتد، مثلاً در مواردی که نمره ها با عجله داده می شود یا به رابطه شخصی معلم و دانش آموز، حضور در کلاس، رفتار دانش آموز در کلاس و غیره بستگی دارد.

برای اینکه ارزیابی حداکثر عینیت و کفایت هدف کنترل تعیین شده را داشته باشد، باید بر موضوع ارزیابی تمرکز کرد و تأثیر سایر عواملی را که قضاوت های ارزشی را تغییر می دهند به حداقل رساند. البته در واقع عوامل مختلفی بر هر نمره ای که به روش سنتی داده می شود تأثیر می گذارد، بنابراین نمی توان از چنین ارزیابی هایی برای مقایسه نتایج کار معلمان و تفسیر آنها در مدیریت کیفیت آموزش استفاده کرد.

ارزیابی های آموزشیاغلب به اشتباه با علائم شناسایی می شود. باید به خاطر داشت که ارزیابی نتیجه را بیان می کند و علامت برای ایجاد آنالوگ های عددی قضاوت های ارزشی است. به عنوان مثال، با توجه به مقیاس پنج نقطه ای از نمرات ایجاد شده در مدرسه ما، دانش رضایت بخش "سه"، عالی - "پنج" رتبه بندی می شود. در واقع این نکات مفهوم آموزشی روشنی ندارند و توصیف کمی از پاسخ دانش آموز ارائه نمی دهند. در بسیاری از کشورها، حروف الفبا ( الف، ب، جو غیره) که به کمک آن جایگاه نتیجه هر دانش آموز در گروه دانش آموزان کنترل شده مشخص می شود.

ویژگی های فرآیند ارزیابی فرآیند امتیازدهی مبتنی بر مقایسه است که بسته به اینکه چه سیستمی برای امتیازدهی انتخاب می شود، می تواند متفاوت باشد. چنین سیستمی می تواند:

1) نتایج سایر دانش آموزان؛

2) الزامات برنامه یا SES؛

4) میزان کار صرف شده توسط دانش آموز و تلاش او در توسعه مواد آموزشی.

در مورد اولهنگام ارزیابی، آمادگی هر دانش آموز با نتایج کل کلاس یا گروه خاصی از دانش آموزان مقایسه می شود، پس از آن دانش آموزان در گروه هایی رتبه بندی می شوند که در آن همه نمره های یکسانی دارند. معمولاً در کلاس درس، معلم دقیقاً با چنین منطقی هدایت می شود. به عنوان مثال، اگر در طول یک پرسش شفاهی، اکثر دانش‌آموزان پاسخ‌های ضعیفی به یک «سه» بدهند، پاسخ دانش‌آموز قوی‌تر در مقابل پس‌زمینه پاسخ‌های قبلی، همیشه از نظر معلم شایسته «چهار» یا «پنج» است.

در مورد دوم ، هنگام مقایسه آمادگی دانش آموز با الزامات تعیین شده برای دستاوردهای آموزشی، نتایج دانش آموزان باقی مانده هیچ نقشی ندارد و نمره بسته به درصد نیازهای برآورده شده و حجم کل الزامات برنامه ریزی شده برای جذب تعیین می شود. درصد به دست آمده برای هر دانش آموز با معیارهای تعیین شده توسط کارشناسان یا تجربی مقایسه می شود. با توجه به نتایج مقایسه، بسته به درصد دریافتی، امتیاز داده می شود. اگرچه این فرآیند در کلمات ساده و عینی به نظر می رسد، اما اجرای آن در عمل دشوار است، زیرا ایجاد مجموعه های مرجع از الزامات برای همه مدارس و هر درس غیر واقعی است.

در مورد سوم دستاوردهای دانش آموز با قابلیت های بالقوه او مقایسه می شود و به طور شهودی توسط معلم ارزیابی می شود. آن دسته از دانش آموزانی که از نظر معلم توانایی هایشان بالا و دستاوردهایشان کمتر از توانمندی ها باشد، نمرات پایینی دریافت می کنند. دانش آموزان با پتانسیل پایین که در فرآیند نظارت دستاوردهای مشابهی با دانش آموزان توانمندتر نشان می دهند، نمرات بالاتری دریافت می کنند. این رویکرد برای بسیاری از معلمان بسیار جذاب به نظر می رسد، زیرا از نظر آنها انگیزه دانش آموزان را برای افزایش سطح پیشرفت تحصیلی ایجاد می کند. در واقع ناعادلانه، ذهنی است و معمولاً باعث ایجاد تقابل در کلاس می شود.

در مورد چهارم به جای توانایی ها، تلاش های دانش آموزان برای کسب دانش جدید، شدت فعالیت یادگیری و سخت کوشی به عنوان مبنای مقایسه انتخاب می شود. در مقایسه با روش قبلی، این رویکرد حتی ناعادلانه تر است، زیرا علیه کودکان تیزهوش باهوش است و انگیزه توانمندترین دانش آموزان را برای دریافت نمرات بالا کاهش می دهد. دانش آموزانی که مستعد کار سخت، معلمان معمولاً نمرات را بیش از حد تخمین می زنند ، با هدایت منطق ساده - هر چه تلاش بیشتر باشد ، نمره بالاتر است. کسانی که به راحتی مطالب را جذب می کنند، دست کم گرفته می شوند، در حالی که دیگران به خاطر صرف زمان بیشتر برای تسلط بر همان مقدار یا کمتر از مطالب آموزشی، پاداش دریافت می کنند.

روندهای فعلی در فرآیندهای ارزیابیفقدان آزمون‌های استاندارد در کشور ما که سال‌ها در مقیاس‌های یکسان الزامات آمادگی دانش‌آموزان را تثبیت می‌کند و هنجارهای ارزیابی را تعیین می‌کند، منجر به کاهش ارزش مقیاس پنج درجه‌ای موجود شده است. طبق مطالعه ای که توسط A.G. Shmelev با نظرسنجی از صدها پاسخ دهنده انجام شد ، در ذهن معلمان بیشتر اوقات یک مقیاس ایده آل وجود دارد که در آن هنگام مقایسه سطح برنامه ریزی شده و به دست آمده تسلط بر مواد آموزشی ، علائم تعیین می شود. مقیاس مورد استفاده در مدارس بسیار خنثی‌تر به نظر می‌رسد و به معلمان اجازه می‌دهد، به استثنای چند استثنا (در کلاس‌های قوی و تخصصی)، حداقل تعداد «دو» را تعیین کنند.

معرفی USE در سال 2001 ایده های ایده آل شده در مورد کیفیت آموزش روسیه را رد کرد. داده های کاربری عینی برای اکثر مناطق روسیه نشان داد که مرز موجود بین "دو" و "سه" بسیار کمتر از ایده های ذهنی در مورد آن است، زیرا به جای عملکرد تحصیلی مطلق در بسیاری از مدارس، تا 20٪ دانش آموزان ضعیف ظاهر شدند. . به طور کلی، تجربه USE را می توان مثبت ارزیابی کرد. ترکیب قضاوت های ذهنی معلمان و داده های آزمون عینی به طور اجتناب ناپذیری به نمرات بهتر در مدارس در طول زمان منجر می شود و دانش آموزان را برای بهبود پیشرفت تحصیلی تحریک می کند.

2. روندهای نوآورانه در نظارت و ارزشیابی در آموزش و پرورش

شرایط تمدید سیستم کنترل و ارزشیابی در آموزش و پرورش مدارس.روندهای نوآورانه مشخصه آموزش مدرن، نه تنها بر فرآیند آموزشی، بلکه بر سیستم کنترل و ارزشیابی تأثیر می گذارد و الزامات بیشتری را برای اثربخشی آن مطرح می کند. برای به روز رسانی سیستم کنترل و ارزیابی، باید:

به حداقل رساندن ذهنیت در کنترل نهایی و روی آوردن به استفاده گسترده از آزمون های استاندارد.

رها کردن جهت گیری ترجیحی کنترل فعلی و نهایی در ارزیابی نتایج حفظ، فعالیت طبق مدل، دانش الگوریتمی و رفتن به اقدامات نوآورانه ای که ارزیابی شایستگی ها، توانایی ها برای فعالیت خلاقانه و عملی را ارائه می دهد.

جهت گیری معمول به سمت "دانش آموز متوسط" را با روش های فردی اصلاح فعالیت آموزشی در فرآیند کنترل فعلی جایگزین کنید، به طور سیستماتیک از کنترل ورودی استفاده کنید.

با معرفی فرم‌های ارزشیابی معتبر که شامل استفاده از ابزارهای ارزیابی مرتبط که برای دانش‌آموزان در کنترل معنادار است، سهم آزمون‌های کتبی سنتی را کاهش دهید: آزمون‌های مهارت‌های عملی، وظایف موقعیتی و نمونه کارها.

روندهای نوآورانه اصلی در کنترل در دهه گذشته، ارتباط بین کنترل و یادگیری افزایش یافته است. نتایج آموزشی بر اساس نتایج قابل اندازه گیری تنظیم می شوند. به نوبه خود، فرآیند یادگیری به گونه ای ساختار یافته است که با بهینه سازی محتوا و دشواری وظایف آموزشی، که برای نظارت به صورت فردی انتخاب می شود، عملکردهای آموزشی و کنترل رشد را فعال کند. کنترل روز به روز اهمیت بیشتری پیدا می کند، ماهیت خود را تغییر می دهد و کارکردهای سنتی بررسی و ارزیابی نتایج یادگیری را با عملکردهای مدیریت کیفیت کل فرآیند آموزشی ترکیب می کند.

تغییرات قابل توجهی در سیستم ارزیابی نتایج یادگیری در حال وقوع است که با گذار از دیدگاه رفتاری به یک دیدگاه شناختی مشخص می شود و در تغییر تأکید از ارزیابی غالب نتایج یادگیری به اجزای فرآیند آشکار می شود. حصول نتیجه، از پاسخ انفعالی به سوال پرسیده شده تا ساخت فعال محتوای پاسخ، با ارزیابی مهارت های فردی و مجزا برای ارزیابی تلفیقی و بین رشته ای. کنترل به طور قابل توجهی توجه به فراشناخت را افزایش داد که متضمن شکل‌گیری دانش بین موضوعی، توانایی انتقال دانش از موضوعی به موضوع دیگر و مهارت‌های آموزشی عمومی است. هنگام ارزیابی نتایج یادگیری، زمینه رمزگشایی مفاهیم "دانستن" و "توانا" تغییر کرده است. به جای اولویت قبلی واقعیت شناسی و مهارت های الگوریتمی، اولین جایگاه توانایی به کارگیری دانش در موقعیت های غیر استاندارد یا عملی بود.

در کنترل مدرن، اندازه‌گیری‌ها به بخشی ارگانیک از فرآیند آموزشی تبدیل شده‌اند که مهمترین ابزار کسب اطلاعات است که به طور گسترده در مدیریت کیفیت آموزش استفاده می‌شود. در برابر پس زمینه نقش دائمی در حال رشد آزمون ها، آگاهی از محدودیت های روش های کمی به وجود آمد، به همین دلیل روش شناسی به اصطلاح مختلط، بر اساس ترکیبی از ارزیابی های کمی و کیفی، شروع به توسعه در کنترل آموزشی کرد. بر این اساس، نسل جدیدی از مترها ظاهر شده است که همراه با ابزارهای سنتی کنترل و آزمایش، ارزیابی های معتبر چند بعدی (پیچیده، چند وجهی) را ارائه می دهد که نتایج فعالیت های آموزشی را هم در مدرسه و هم در خارج از کلاس درس پوشش می دهد. اولویت ارزیابی ایستا، تثبیت سطح آمادگی دانش آموزان در زمان کنترل، اخیراً با رواج تحلیل پویا تغییرات در کیفیت آمادگی دانش آموزان، بر اساس سیستم های توسعه یافته و پیاده سازی شده به طور گسترده برای نظارت بر وضعیت، جایگزین شده است. کیفیت آموزش

نمونه کارها و تست هایی برای ارزیابی عملکرد عملی دانش آموزان.در کنترل مدرن، انواع جدیدی از مترها ظاهر شده است که پویایی مثبت تغییرات آمادگی، فعالیت دانش آموزان در جذب دانش جدید، رشد شایستگی آنها و همچنین میزان تسلط بر مهارت های ارتباطی و فکری را نشان می دهد. اول از همه، چنین مترهایی باید شامل شوند نمونه کارها(پوشه های کاری) حاوی مجموعه های هدفمند از کارهای دانش آموز در یک یا چند رشته تحصیلی و توسط معلم با همکاری دانش آموز گردآوری شده است. مشارکت دانش آموز در انتخاب آثار، عامل مهمی در انگیزه مثبت فعالیت های آموزشی است و میل به خودارزیابی دستاوردهای خود را برمی انگیزد. بنابراین، بسیاری از معلمان، نمونه کارها را ابزاری مؤثر برای توسعه مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان و به دست آوردن خودارزیابی واقعی می دانند. علیرغم رویکرد فردی به انتخاب وظایف، که نتایج آن به ارزیابی های تخصصی نیاز دارد، پورتفولیوها اطلاعات نسبتاً عینی در مورد کیفیت دستاوردهای آموزشی ارائه می دهند. این به دلیل این واقعیت است که روند تأیید آنها بسیار استاندارد است، معیارهای ارزیابی دستاوردها به وضوح تعریف شده است، با همکاری دانش آموزان توسعه یافته است، و شواهدی از کار مستقل دانش آموزان به دقت ارائه می شود.

امروزه در زمینه آموزش و پرورش وجود دارد نوع شناسی نمونه کارهاارائه شده در آثار داخلی و خارجی. نوع اول - نمونه کارها -شامل کار دانش آموز برای مدت معینی است که نشان دهنده تغییراتی است که در دانش او رخ داده است. نوع دوم - نمونه کارها پروتکل -به صورت مستند همه نوع فعالیت های آموزشی را منعکس می کند و استقلال کار دانش آموز را تایید می کند. این نوع پورتفولیو می تواند شامل پیش نویس کارهای تمام شده دانش آموز باشد. نوع سوم - نمونه کارها فرآیند -طراحی شده برای نشان دادن پیشرفت دانش آموزان در مراحل مختلف فرآیند یادگیری. چنگال چهارم – نمونه کار نهایی -معمولاً برای به دست آوردن یک ارزیابی خلاصه از دانش و مهارت های آموخته شده دانش آموز در موضوعات اصلی برنامه درسی استفاده می شود. در مورد دوم، نمونه کارها معمولاً شامل بهترین کار تکمیل شده دانش آموز است که توسط او به همراه معلم انتخاب شده است. مواد نمونه کارها را می توان به روش های مختلفی ارائه کرد. اغلب از رسانه های سمعی و بصری مانند عکس ها، فیلم های ضبط شده، نسخه های الکترونیکی کار دانش آموز استفاده می شود.

حامیان پورتفولیو معمولاً از آنها به عنوان ابزاری برای ارزیابی معتبر یاد می کنند و به عنوان یک استدلال مثبت، اعتبار بالای آنها، کفایت الزامات مدرن برای کیفیت آموزش را ذکر می کنند. با این حال، نمونه کارها، مانند آزمون ها، تمام مشکلات ارزیابی کیفیت آموزش را حل نمی کنند، زیرا دارای اشکالاتی هستند. آنها گران هستند، استفاده از آنها بیشتر از معیارها طول می کشد و در مورد قابلیت اطمینان آنها شک و تردید ایجاد می کند.

اشکال جدید متر شامل آزمایشات،که برای ارزیابی فعالیت های عملی دانش آموزان ایجاد می شوند (ارزیابی عملکرد ). چنین آزمون هایی امکان آشکارسازی سطح تسلط بر مهارت های عملی را با کمک وظایف آزمایشی ماهیت فعالیت فراهم می کند که در نتیجه انجام آن یک محصول مادی خاص به دست می آید که توسط کارشناسان در مقیاس استاندارد شده امتیاز ارزیابی می شود. بسیاری از آزمون های مهارت های عملی با ویژگی های الزامات تئوری اندازه گیری های آموزشی مطابقت ندارند. با این وجود، اعتبار بالایی دارند و مورد توجه دانشجویان هستند. معمولاً در فرآیند نظارت از وظایف تجربی استفاده می شود، اما تأثیری در تصمیم گیری های اداری در آموزش و پرورش ندارد، بنابراین دقت پایین برآوردها مشکلی ایجاد نمی کند. در صورت عدم موفقیت، دانش آموز می تواند دوباره در آزمون ها شرکت کند و موفق شود.

کنترل خودکار ... در دهه اخیر، فناوری‌های رایانه‌ای جدید به شدت در حال توسعه بوده‌اند که امکان خودکارسازی فرآیند کنترل فعلی و نهایی را بر اساس استفاده از نرم‌افزار و ابزار فراهم می‌سازد. اغلب، برنامه‌های کنترلی با برنامه‌های آموزشی ترکیب می‌شوند، در حالی که از گفتگوی معلم با دانش‌آموز برای بررسی یا تصحیح فعالیت‌های آموزشی با کمک اطلاعات اضافی که شکاف‌های کشف‌شده در دانش دانش‌آموزان را پر می‌کند، استفاده می‌کنند. سیستم‌های ابزاری مدرن برای کنترل و ارزیابی دانش، به عنوان یک قاعده، دارای یک رابط دوستانه هستند، از اشکال مختلف وظایف پشتیبانی می‌کنند و امکان اجرای سناریوهای کنترلی، استفاده از کار با متن، تصاویر ثابت و متحرک، صدا، ویدئو و غیره را می‌دهند.

با ارجحیت به یک یا آن نوآوری، همیشه باید برای ارزیابی چند وجهی کیفیت نتایج یادگیری و درک مناسب بودن استفاده از نوآوری ها در فرآیند آموزشی تلاش کرد. به عنوان مثال، اطلاعات به دست آمده در مورد آمادگی دانش آموز با کمک ابزارهای کنترل خودکار باید لزوماً توسط داده های اضافی در مورد ویژگی های حافظه، تخیل، تفکر و گفتار او پشتیبانی شود. میزان آمادگی دانش آموز برای کار با کامپیوتر، مهارت های ارتباطی او (توانایی انجام گفتگو، بحث، بیان کلامی نظرات و افکار، ارتباط و همکاری با همسالان و معلمان خود و ...) باید در نظر گرفته شود.

مقدمه ای بر رشته.

مفهوم کیفیت آموزش.

ارزشیابی به عنوان عنصری از مدیریت کیفیت.

ابزارهای سنتی و جدید برای ارزیابی نتایج یادگیری.

مقدمه ای بر رشته

مسئله سنجش و ارزیابی نتایج یادگیری یکی از مهمترین مسائل در تئوری و عمل آموزشی است. راه حل این مشکل برای ارزیابی اثربخشی نوآوری ها و فناوری های آموزشی ضروری است.

پیچیدگی پدیده های آموزشی و همچنین وجود تعداد زیادی از عوامل، از جمله عوامل تصادفی، که بر روند آموزشی و نتایج آن تأثیر می گذارد، منجر به این واقعیت می شود که فرآیند آموزشی را نمی توان کاملاً قطعی در نظر گرفت. با کامل‌ترین سازماندهی فرآیند آموزشی، نمی‌توانیم بدون ابهام پیش‌بینی کنیم که نتایج یادگیری برای هر دانش‌آموز منفرد چه خواهد بود.

در این راستا، سیستم آموزشی مدرن این الزام را مطرح می کند: هر معلم باید تلاش کند تا عینیت ارزیابی را افزایش دهد، همراه با ابزارهای سنتی کنترل، از دستاوردهای نوآورانه علوم تربیتی استفاده کند.

هدف رشته « معنی مدرنارزیابی نتایج یادگیری "- برای آشنایی دانش آموزان با ابزارهای مدرن ارزیابی نتایج یادگیری، مبانی روش شناختی و نظری کنترل آزمون، روش سازماندهی و انجام یک آزمون دولتی واحد (USE).

اهداف نظم و انضباط:

روش هایی را برای طراحی و استفاده از آزمون های آموزشی همگن در نظر بگیرید. روش های مقیاس بندی و تفسیر نتایج به دست آمده؛ فن آوری های کامپیوتری مورد استفاده در تست؛

تعیین جنبه های روانشناختی و آموزشی استفاده از آزمون ها برای کنترل دانش دانش آموزان.

توانایی نوشتن و ارزیابی نتایج موارد آزمایشی در موضوع خود را توسعه دهید.

پس از مطالعه رشته، شما فرا گرفتن:

تاریخچه و وضعیت فعلی سیستم تست در روسیه و خارج از کشور؛

رویکردهای سنتی و مدرن برای ارزیابی دستاوردهای آموزشی.

ویژگی های فن آوری های تست، انواع و انواع تست ها، اشکال وظایف پیش آزمون؛

روش های مختلف ارزیابی نتایج آزمون؛

اسناد نظارتی حاکم بر USE،

ساختار و محتوای مواد کنترلی و اندازه گیری برای امتحان در موضوع خود؛

روش تست؛

یاد بگیریم:

ارزیابی تخصصی از وظایف قبل از آزمون ارائه دهید، از انواع مختلف آزمون ها در عمل استفاده کنید.

آزمون و تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده در چارچوب نظریه کلاسیک و مدرن ایجاد آزمون.

استاد:

روش های توسعه دروس برای آماده سازی دانش آموزان برای امتحان در موضوع خود؛

مهارت در پردازش نتایج آزمون

مفهوم "کیفیت آموزش"

کلمه "کیفیت" از کلمات "چگونه"، "چه چیزی"، "دارا بودن چه خواصی" گرفته شده است. در عمل، معمولاً یکی از دو تفسیر از این مفهوم استفاده می شود - فلسفی یا صنعتی.

مفهوم "کیفیت آموزش" در تفسیر فلسفی آن می تواند در مدل های مختلف تمرین آموزشی به کار رود و هیچ ارزیابی ای را به همراه ندارد (که بدتر است، کدام بهتر است)، کیفیت های مختلف و ویژگی های متفاوتی را در بر می گیرد. در فلسفه، این مقوله ماهیت ارزشی ندارد و از این رو، طرح مسئله سنجش یا ارزیابی کیفیت، پایین، بالا و غیره، برای تفسیر فلسفی کیفیت بی معنی است.

به عنوان یک مشکل آموزشی، کیفیت آموزش از دیدگاه کیفی شناسی در نظر گرفته می شود - یک علم سه گانه، از جمله نظریه کیفیت، نظریه ارزیابی کیفیت (کیفیت سنجی) و نظریه مدیریت کیفیت. کیفیت آموزش به عنوان یک مقوله پیچیده و مشکل چند بعدی را می توان از طریق دسته بندی ویژگی ها، ساختار، سیستم، کمیت، کارایی، ارزیابی، مدیریت و غیره فاش کرد. تعاریف زیر:

الف) کیفیت مجموعه ای از خواص است (جنبه ای از یک دارایی).

ب) کیفیت ساختاری است: سیستمی از ویژگی ها یا کیفیت بخش هایی از یک شی یا فرآیند (جنبه ای از ساختار).

ج) کیفیت پویا است (جنبه پویایی).

د) کیفیت یک قطعیت اساسی یک شی یا فرآیند، یک لحظه درونی است که در پیوند طبیعی اجزاء تشکیل دهنده، عناصر (جنبه یقین) بیان می شود.

ه) کیفیت مبنای وجود یک شی یا فرآیند است. در این جنبه، از طریق مقوله‌های خواص، ساختارها، سیستم‌ها، مرزها، یکپارچگی، تغییرپذیری، کمیت (جنبه شرطی شدن درونی خارجی) آشکار می‌شود.

و) کیفیت اشیا و فرآیندهای ایجاد شده توسط انسان دارای ارزش است (جنبه ارزش شناختی).

با در نظر گرفتن تعاریف فوق، کیفیت آموزش را می توان به عنوان مجموعه ای از ویژگی ها ارائه کرد که تعیین کننده سازگاری آموزش با اجرای اهداف اجتماعی برای شکل گیری و رشد شخصیت از نظر تربیت، پرورش و پرورش آن است. شدت ویژگی های اجتماعی، روحی و جسمی.

مفهوم کیفیت آموزش از قبل در مرحله شکل گیری نظام های آموزشی دینی ظاهر می شود. در این دوران است که در مورد آموزش به عنوان یک نوع تمرین معنوی خاص شکل گرفت که محاسن آن با میزان حضور اصل معنوی در محیط آموزشی مشخص می شود. بر این اساس، کیفیت تعلیم و تربیت دینی بر اساس میزان تطابق بین تمرین معنوی فردی - عقاید مربوط به آرمان دینی ثبت شده در متون متافیزیکی مختلف تعیین شد. ابزار شناسایی این مکاتبات آزمایشاتی بود که به رسمیت شناختن در یک ظرفیت جدید را نه تنها معتبر، بلکه خطرناک می کرد.

به تدریج توسعه جامعه و دولت با تقدس زدایی تدریجی و به تعبیری «دموکراتیزه شدن» معرفت دینی همراه شد. این فرآیندها پس از یک سری انشعابات در کلیسا که در قرون XIV-XVII رخ داد، بارها شتاب گرفت که یکی از نتایج آن تصویب اصلاحات بود. در چارچوب این فرآیند اجتماعی و فرهنگی است که توانایی فردی برای خواندن، درک و تفسیر کتاب مقدس به یک هنجار جهانی و اجباری تبدیل شده است. در همان زمان، ایده های جهانی و آموزش اجباری که برای ما بسیار آشنا شده است، در آگاهی عمومی اروپا شکل می گیرد.

پدیده «کیفیت آموزش» در آن دوره را می توان با مفهوم «سواد» بازنمایی کرد. صرف نظر از مبدا و شغل مورد نظر، توانایی خواندن، نوشتن، انجام ساده ترین عملیات ریاضی پیش نیاز هر حرفه حرفه ای است. بنابراین، "سواد" نه چندان با "ساده ترین" سطح آموزش، بلکه با دستیابی به توافق عمومی در مورد "صلاحیت آموزشی" هر شهروند توانا مرتبط است.

در این دوره بود که یک سیستم پنج نقطه ای ظاهر شد که بر ارزیابی دستاوردهای فردی در موضوعات فردی متمرکز بود.

به موازات این خط توسعه آموزش در قرون وسطی، تعدادی از شیوه های آموزشی نسبتا مستقل وجود داشت که بازتولید سازمان صنفی و طبقاتی جامعه را تضمین می کرد. در معنای امروزی، ما می توانیم در مورد "آموزش حرفه ای" صحبت کنیم، با درک اینکه خود مفهوم "حرفه" متعلق به دوره تاریخی بسیار دیرتر (نه زودتر از قرن 19) است.

اگر بخواهیم در شرایط تقسیم کار صنفی مهم ترین جنبه کیفیت تمرین آموزشی را مشخص کنیم، معیار کیفیت آموزش از این دست «مهارت» به عنوان نوعی آلیاژ خاص از سنت های معنوی است. اسرار فعالیت موفق و مؤثر، توانایی های فردی و نیاز اجتماعی به حفظ تولید مربوطه.

مقوله تسلط در رابطه با روش های تشخیص کیفیت آموزش سیستمی به نظر می رسد: مناسب ترین شکل تست حرفه ای یک مسابقه سازماندهی شده ویژه است که در آن ایده آل به رسمیت شناخته نمی شود، اما در شرایط رقابت بین نمایندگان ایجاد می شود. از کارگاه

همه رویکردهای فوق برای تعیین کیفیت آموزش، به یک درجه یا دیگری، در شکل گیری ایده های مدرن در مورد کیفیت آموزش در سیستم آموزش حرفه ای آموزشی مشارکت داشته اند.

مفهوم "کیفیت آموزش" ماهیتی پویا دارد: در طول زمان قابل تغییر است، از نظر سطح تحصیلات، انواع و انواع موسسات آموزشی متفاوت است و توسط موضوعات فعالیت آموزشی، مصرف کنندگان و مشتریان به طور متفاوتی درک می شود.

در نظریه تربیتی، جنبه های مختلف کیفیت آموزش بررسی می شود: کیفیت دانش، کیفیت تدریس، نتایج فعالیت های آموزشی. تفسیر این مفهوم از دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزش، روانشناسی، روش شناسی ارائه شده است. دسته بندی های جدیدی معرفی می شوند که کیفیت را تعیین می کنند - سواد عملکردی، آموزش، شایستگی.

بنابراین می توان از چند بعدی بودن این مفهوم هم در رابطه با تحصیلات یک فرد و هم در رابطه با سطوح مدیریت کیفیت صحبت کرد.

بحث مفهوم «کیفیت آموزش» سالهاست که ادامه دارد. نتیجه همه این بحث ها به این نتیجه رسید که ارائه یک تعریف روشن از مفهوم "کیفیت آموزش" به سادگی غیرممکن است. با این حال، برای اهداف عملی، تصمیم بر این شد که کیفیت آموزش به عنوان تغییر در فرآیند آموزشی و محیط اطراف دانش آموز درک شود که می تواند به عنوان بهبود دانش، مهارت ها و ارزش های کسب شده توسط دانش آموز شناسایی شود. تکمیل یک مرحله خاص

رویکردهای موجود برای تعیین کیفیت آموزش G.V. گوتنیک پیشنهاد می کند که به صورت زیر طبقه بندی شود:

تعریف تجربیکیفیت آموزش (به عنوان مثال، توسط والدین هنگام انتخاب یک موسسه آموزشی برای فرزندشان استفاده می شود).

تعریف گزارش رسمیدرصد موفقیت‌آمیز «4» و «5» در سطح کلی پیشرفت تحصیلی (چنین تعریفی اغلب در بسیاری از داده‌های شاخص یک مؤسسه آموزشی دیده می‌شود).

اموزشی(تعیین سطح آموزش بر اساس فناوری های آزمایشی)؛

روانشناختی و آموزشی(آزمون های روانشناسی به آزمون های موضوعی اضافه می شود).

آموزشی(تعریف کیفیت آموزش شامل ارزیابی سطح تربیت است).

رویه ای(ارزیابی کیفیت آموزش با توجه به پارامترهای فرآیند آموزشی)؛

مجتمع(ارزیابی کیفیت آموزش شامل پایه مادی، پرسنل، برنامه ها، اشکال و روش های کار و غیره می شود).

چند پارامتری تعریفکیفیت آموزش (برای ارزیابی آموزش عالی و سیستم های آموزشی منطقه ای استفاده می شود).

تعریف روش شناختی(کیفیت آموزش نسبت هدف تعیین شده عملیاتی و نتیجه است).

به گفته A.G. برموس، کیفیت نتایج آموزشی مستلزم وجود چندین سیستم ایده در مورد عملکرد است. کیفیت را می توان بر اساس تعریف کرد

دولت (انطباق نتایج آموزش با اسناد نظارتی)؛

جامعه (تطابق نتیجه آموزش با نیازهای بازار کار)؛

شخصیت (تطابق نتیجه آموزش با انتظارات).

برخی سوء تفاهم از معنای کیفیت با این واقعیت تشدید می شود که می توان از آن به عنوان یک مفهوم مطلق یا نسبی استفاده کرد. کیفیت در معنای عادی و روزمره عمدتاً به عنوان یک مفهوم مطلق استفاده می شود. مردم از آن استفاده می کنند، به عنوان مثال، هنگامی که رستوران های گران قیمت (کیفیت خدمات) و چیزهای لوکس (کیفیت محصولات) را توصیف می کنند.

هنگامی که در یک زمینه داخلی استفاده می شود، اشیایی که ارزیابی کیفی از نقطه نظر یک مفهوم مطلق به آنها داده می شود، بالاترین استانداردی را نشان می دهند که نمی توان از آن فراتر رفت، همانطور که به طور ضمنی فرض می شود. محصولات با کیفیت شامل اقلام کاملی هستند که بدون محدودیت هزینه ساخته شده اند. نادر بودن و هزینه بالا دو ویژگی متمایز کننده این تعریف است. به این معنا، کیفیت برای انعکاس موقعیت و برتری استفاده می شود. داشتن اقلام با کیفیت، صاحبان آنها را از کسانی که توانایی مالی ندارند متمایز می کند.

هنگامی که در یک زمینه آموزشی استفاده می شود، مفهوم "کیفیت" معنای متفاوتی به خود می گیرد. مفهوم مطلق «کیفیت بالا» ربطی به سیستم مدیریت کیفیت در آموزش ندارد. با این وجود، در جریان بحث در مورد مدیریت کیفیت، غالباً این سؤال از معنای مطلق آن که هاله ای از تجمل و جایگاه بالایی دارد، مطرح می شود. این استفاده ایده آل از مفهوم می تواند برای روابط عمومی مفید باشد، می تواند به یک موسسه آموزشی در بهبود تصویر خود کمک کند. همچنین ارزش بهبود کیفیت را به عنوان تلاش برای بالاترین استانداردها نشان می دهد.

کیفیت نیز به عنوان یک مفهوم نسبی استفاده می شود. در این مورد، کیفیت نیستویژگی یک محصول یا خدمات چیزی است که به آن نسبت داده می شود. کیفیت زمانی قابل قضاوت است که یک محصول یا خدمات با الزامات استانداردها یا مشخصات مربوطه مطابقت داشته باشد.

کیفیت به عنوان یک مفهوم نسبی دارای دو جنبه است: اولی انطباق با استانداردها یا مشخصات، دومی انطباق با نیازهای مصرف کننده.

اولین "مناسب" اغلب به معنای "مناسب برای هدف یا کاربرد" است. گاهی اوقات از دیدگاه سازنده به آن کیفیت می گویند. منظور از تولیدکننده، کیفیت یک محصول یا خدمات، محصول یا خدماتی است که دائماً الزامات استانداردها یا مشخصات را برآورده می کند. کیفیت توسط سازنده در قالب سیستمی به نام سیستم تضمین کیفیت نشان داده می شود که امکان تولید مداوم محصولات یا خدماتی را فراهم می کند که استاندارد یا مشخصات خاصی را رعایت کنند. محصولات تا زمانی که سازنده از آنها بخواهد کیفیت را نشان می دهند.

با توجه به اینکه همیشه دیدگاه تولیدکننده و مصرف کننده با هم مطابقت ندارد، این سوال مطرح می شود که چه کسی باید تصمیم بگیرد که آیا خدمات دانشگاه از کیفیت بالایی برخوردار است؟ اغلب اتفاق می افتد که محصولات یا خدمات عالی و مفید از نظر مصرف کنندگان با کیفیت تلقی نمی شوند. این مشکل به ویژه در حوزه آموزش بسیار حاد است. رد سیستم آموزشی دولتی واحد، بسیاری از سنت های دیرینه و معرفی سنت های جدید (آزمایش برای پذیرش در دانشگاه ها به جای آزمون های سنتی، طولانی شدن زمان صرف شده در مدرسه، توسعه فشرده سیستم آموزشی غیر دولتی و غیره). .) مشکل کیفیت آموزش را به تعدادی از مشکلات اولویت دار و اجتماعی تبدیل می کند.

هر دانشگاهی باید برای کیفیت آموزشی برنامه ریزی کند... برنامه ریزی کیفیت آموزش با توسعه جهت بلندمدت موسسه آموزشی همراه است. برنامه ریزی استراتژیک قوی یکی از مهمترین عوامل موفقیت هر موسسه در نظام آموزشی است.

ابزارهای مدرن ارزیابی نتایج یادگیری

نقش بازخورد در فرآیند آموزشی چیست؟نتیجه همیشه محصول فرآیند است و نقص در نتیجه وجود نوعی نقص فرآیند را بیان می کند..

بازخورد عبارت است از تبادل اطلاعات بین دانش آموز و معلم در مورد سیر یادگیری، مشکلات و دستاوردهای دانش آموزان در تسلط بر دانش، در رشد مهارت ها و توانایی ها، توانایی های شناختی و سایر توانایی ها، به طور کلی ویژگی های شخصیتی.

بر اساس این اطلاعات (ارتباطات خارجی)، معلم فرآیند آموزشی را تشخیص می دهد، نتایج را ارزیابی می کند و یک برنامه اصلاحی تدوین می کند.

بازخورد (داخلی) به دانش آموزان اجازه می دهد تا کاستی ها و دستاوردهای خود را شناسایی کنند، از فعالیت های خود ارزیابی کنند، توصیه هایی در مورد نحوه اصلاح آن داشته باشند. بازخورد یکی از وظایف اصلی نظارت است.

تفاوت بین نوع بسته و باز مدیریت فرآیند آموزشی چیست؟

آربستهمدیریت -دلالت نمی کندنهتشخیص حالت های میانی،بسته-مقدار ثابتاوهردیابی سطح موفقیت.

چرا باید روند آموزش و پرورش را اصلاح کرد؟کار اصلاحی نه تنها شامل حذف یا جلوگیری از خطاها و دستیابی به هدف تعیین شده، بلکه در یافتن بیشترین مسیرهای بهینهیادگیری.

نقش کنترل آموزشی در مدیریت فرآیند آموزشی چیست؟

کنترل است قسمتی ازمدیریت آموزشی فعالیت ها و ارتباط ناگسستنی با هدف و نتیجه این فعالیت دارد.

5. تعابیر مفهوم "کنترل" چیست و کدام یک به شما نزدیکتر است؟

کنترل عملیات مقایسه، مقایسه نتیجه برنامه ریزی شده با الزامات و استانداردهای مرجع است.

کنترل در آموزش از یک طرف به عنوان یک روش اداری-رسمی برای بررسی کار معلمان و مدارس به عنوان یک عملکرد مدیریتی درک می شود که نتایج آن به تصمیم گیری های مدیریتی کمک می کند.نزدیکتر به من-در حال مطالعههاثربخشی فرآیند آموزشی بر اساس تغییر در سطح تحصیلات دانش آموزان و رشد مهارت آموزشی معلم.

بر اساس چه دلایلی می توان انواع کنترل را طبقه بندی کرد؟

پیش از (ورودی) کنترلبرای شناسایی سطح دانش و پیشرفت دانش آموزان در کلاس های تازه تکمیل شده، که در آن معلم شروع به تدریس می کند، خدمت می کند. همچنین در رابطه با تازه واردان به کلاس دانش آموزان و همچنین قبل از مطالعه یک بخش جدید به منظور شناسایی دانش پایه، مهارت ها، سطح علاقه، تجربه موجود استفاده می شود.

جاری کنترلدر قالب یک پرسش شفاهی، مقالات آزمون کتبی، مکالمه پیشانی در فرآیند مطالعه موضوع انجام می شود، عنصر بسیاری از درس ها، به ویژه درس های ترکیبی است.

تناوبی (سنگ عطف، نقطه عطف)کنترلدر قالب تست، مصاحبه، تست، تست پس از مطالعه یک موضوع یا بخش بزرگ توصیه می شود.

آخرین کنترلپس از مطالعه دوره یا در پایان دوره معینی از تحصیل (سه ماهه، نیم سال، ترم، پایان دوره ابتدایی، پایه یا متوسطه کامل) انجام می شود. اشکال آن واحد، دفاع از انشا، ترم و پایان نامه، آزمون است.

چه اشکال کنترلی مختص موضوع «شیمی» است؟

از جمله روش ها و اشکال اصلی کنترل در آموزش شیمی می توان به پیمایش فردی و پیشانی، تست، کنترل و کار مستقل، دیکته و چکیده (آزمایش دانش)، حل آزمایشی، انجام کارهای آزمایشگاهی کنترل (آزمایش مهارت ها و توانایی ها) اشاره کرد.

8. چرا سریع و عینی بودن نتایج کنترل در چارچوب کارهای اصلاحی اینقدر مهم است؟ تمام نکات مثبت و منفی در مطالعه مطالب را به موقع دنبال کنید….

9. نظارت آموزشی چیست؟

Vآموزش و پرورش– نظارت بر شکلی از سازماندهی، جمع آوری، ذخیره، پردازش و انتشار اطلاعات در مورد فعالیت های سیستم آموزشی، ارائه نظارت مستمر از وضعیت آن و پیش بینی توسعه سیستم های آموزشی است.

10. نقش کنترل عملیاتی چیست

عمل

11. به نظر شما چرا امید زیادی به آزمون به عنوان یک روش کنترل در آموزش مدرن بسته شده است؟

استفاده از آزمون بسیاری از مشکلات مرتبط با کنترل موضوعی، نهایی را به دلیل گستردگی پوشش مطالب آموزشی، مقیاس بندی نتایج آزمون، تعریف معیارهای ارزیابی واضح، تمایز سطوح دشواری حل کرد و اهداف تدریس شیمی را به طور عینی تشخیص داد.

تکلیف 2

1. وظیفه آموزش کنترل چیست؟

کارکرد آموزشی کنترل، بهبود دانش و مهارت ها، سیستم سازی آنهاست. در طی فرآیند تأیید، دانش آموزان مطالب آموخته شده را بررسی و ادغام می کنند. آنها نه تنها آموخته های قبلی را بازتولید می کنند، بلکه دانش و مهارت ها را در موقعیت جدید نیز به کار می گیرند.

بررسی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا نکته اصلی، نکته اصلی در مطالب مورد مطالعه را برجسته کنند تا دانش و مهارت‌های آزمایش شده واضح‌تر و دقیق‌تر شوند. کنترل همچنین به تعمیم و نظام مند شدن دانش کمک می کند.

2. تابع کنترل جهت گیری چیست؟

ماهیت عملکرد کنترل جهت گیری در به دست آوردن اطلاعات در مورد میزان دستیابی به هدف یادگیری توسط دانش آموزان فردی و گروه به عنوان یک کل است - اینکه چقدر مطالب یادگیری تسلط یافته است و چقدر عمیق مطالعه شده است. کنترل دانش آموزان را در مشکلات و دستاوردهایشان راهنمایی می کند.

وی با آشکار ساختن خلأها، اشتباهات و کاستی های دانش آموزان، رهنمودهایی را برای به کارگیری تلاش در جهت ارتقای دانش و مهارت به آنان گوشزد می کند. کنترل به دانش آموز کمک می کند تا خود را بهتر بشناسد، دانش و توانایی های خود را بسنجد.

3. کارکرد تربیتی کنترل در چیست؟

کارکرد تربیتی کنترل القای نگرش مسئولانه نسبت به یادگیری، نظم و انضباط، دقت و صداقت در دانش آموزان است.

راستی‌آزمایی دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا در حین انجام تکالیف، خود را به طور جدی‌تر و منظم‌تر کنترل کنند. شرط پرورش اراده قوی، پشتکار و عادت به کار منظم است.

4. کارکرد توسعه ای کنترل چیست؟

عملکرد رشدی کنترل تحریک فعالیت شناختی دانش آموزان در رشد توانایی های خلاقانه آنهاست. کنترل قابلیت های استثنایی در رشد دانش آموزان دارد. در فرآیند کنترل، گفتار، حافظه، توجه، تخیل، اراده و تفکر دانش آموزان رشد می کند. کنترل تأثیر زیادی بر رشد و تجلی ویژگی های شخصیتی مانند توانایی ها، تمایلات، علایق، نیازها دارد.

5. ارزیابی چیست؟

ارزشیابی - قضاوت در مورد دوره و نتایج یادگیری، حاوی تجزیه و تحلیل کیفی و کمی آن و با هدف تحریک بهبود کیفیت کار آموزشی دانش آموزان است.

6. نقش درجه بندی در نظارت بر یادگیری چیست؟

عبارت شرطی درجه یک درجه است که معمولاً در نقاط بیان می شود. در دوره کنترل، انطباق دانش آموزان ZUN با استاندارد تعیین شده توسط دولت بررسی می شود و ارزیابی واکنشی را نسبت به درجه و کیفیت این انطباق بیان می کند، یعنی. در نهایت نظام نظارت و ارزشیابی معلم به ابزاری برای آگاه ساختن جامعه و دولت در مورد وضعیت و مشکلات آموزش و پرورش در جامعه معین تبدیل می شود و در این مرحله از توسعه آن زمینه را برای پیش بینی جهت گیری های توسعه آموزش و پرورش فراهم می کند. در چشم انداز دور و نزدیک، ایجاد تعدیل های لازم در سیستم آموزشی نسل در حال رشد و ارائه کمک های لازم به دانش آموز و معلم.

7. چه نوع مقیاس هایی برای ارزیابی دانش در جهان وجود دارد؟

قبل از انقلاب، مدرسه روسی از سیستم نمره دهی شش امتیازی استفاده می کرد - با امتیازهای "0" تا "5." رضایت بخش "، رضایت بخش ". سپس یک سیستم پنج نقطه ای معرفی می شود - از "1" تا "5". به تدریج، "یک" از تمرین مدرسه ناپدید می شود و سیستم دوباره چهار نقطه ای می شود: "2"، "Z"، "4"، "5":

همچنین مقیاس‌های رتبه‌بندی «گسترده» بیشتری در جهان وجود دارد: نه، ده، دوازده امتیازی، و در برخی از کشورهای آفریقایی - حتی سیستم‌های سی و صد امتیازی.

گسترش روزافزون استفاده از آزمون ها، از جمله آزمون های کامپیوتری، برای آموزش داخلی نیز نسبتاً جدید شده است. در تئوری اندازه گیری آموزشی مدرن، این آزمایش است که عینی ترین ارزیابی را ارائه می دهد و به شما امکان می دهد به مقیاس اندازه گیری "قوی تر" بروید.

تکلیف 3

معنای تاریخی کلمه «آزمایش» چیست؟

اولین آزمایشات قبل از دوران ما - در بابل باستان، آغاز شد. مصر باستان... شواهد زیادی مبنی بر استفاده از آزمایش های مختلف در چین، یونان باستان و اسپارت وجود دارد. مسابقات و امتحانات در ویتنام قرون وسطی برگزار می شد. حتی فیثاغورث بر نقش مهم توانایی‌های فکری تأکید می‌کرد و استدلال می‌کرد که «نمی‌توان از هر درختی برای تراشیدن عطارد استفاده کرد». و بنابراین او به تشخیص، قبل از هر چیز، دقیقاً این توانایی ها، که با کمک مسائل دشوار ریاضی انجام می شد، اهمیت داد.

در غرب، ارزش کار کتبی در مقایسه با اشکال شفاهی کنترل توسط فرمان یسوعیان، که ابزاری برای افزایش انگیزه کار آموزشی در آنها می دید، سریعتر مورد توجه قرار گرفت. این فرمان با استفاده از نفوذ خود، شیوه استفاده از آثار مکتوب را در بسیاری از کشورهای دیگر، از جمله آمریکا، گسترش داد. آزمایش، به این ترتیب، بعدا ظاهر شد.

در روسیه، در سال 1925، یک کمیسیون آزمون در بخش آموزشی مؤسسه روش های مدرسه ایجاد شد که وظایف آن توسعه آزمون های استاندارد بود. در بهار سال 1926 اولین آزمایش ها منتشر شد.

اولین آزمون ها برای کنترل عینی دانش، مهارت ها و توانایی ها در کشورهای مختلف در آغاز قرن بیستم ظاهر شد.

چه تعابیری از اصطلاح "تست" به خاطر دارید؟

آزمون - آزمون، کنترل، پرسشنامه ... مجموعه دانش ...

چه هستند مشخصاتآزمون آموزشی به عنوان ابزار اندازه گیری؟

* محتوای آزمون به دقت برنامه ریزی شده است. در مرحله توسعه آزمون، محتوا برای آزمایش انتخاب می شود، شکل وظایف، تعداد و مکان آنها برنامه ریزی می شود. طرح آزمون معنادار توسط کارشناسان مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.

* فرم تکالیف در آزمون ها، شکل وظایف استاندارد شده است - در قالب ارائه و به صورت ضبط پاسخ.

* در دسترس بودن ویژگی های آماری برای آیتم های آزمایشی. از قبل مشخص است که کار پیشنهادی چقدر دشوار است، آیا توسط افراد ضعیف و قوی به یک اندازه انجام می شود یا خیر (توانایی تمایز) و غیره.

* در دسترس بودن مقیاس های ویژه، که با هنجارهای استاندارد همبستگی دارند، برای جمع بندی نتایج آزمون.

* در دسترس بودن برآوردهای دقت اندازه گیری (خطاهای اندازه گیری). با کمک روش های آماری می توان خطای اندازه گیری را تخمین زد و بر اساس نتایج ارزیابی، نتایج آزمون را قبول یا رد کرد.

تکلیف 4

با یافتن ادبیات خود، مقاله ای در مورد این موضوع آماده کنید. مواضع زیر را در آن منعکس کنید: 1. مفهوم "آزمایش" چیست؟ 2. چرا عینیت و کارایی در تعیین سطح دانش در تدریس اهمیت دارد؟ 3. علائم ضروری آزمون های روانی و تربیتی. 4. کدام شرکت کنندگان در آزمون آموزشی نیاز به آمادگی روانی دارند؟ 5. مشکلات روانی آزمون چیست؟

تکلیف 5

دلایل انتخاب آزمون های آموزشی، ویژگی های اساسی آنها.

آزمون ها به فرد امکان می دهد تا ارزیابی های عینی از سطح دانش، توانایی ها، مهارت ها را به دست آورد، مطابقت الزامات آماده سازی فارغ التحصیلان را با استانداردهای مشخص شده بررسی کند و شکاف های دانش را شناسایی کند.

آزمون ها ابزار مهمی برای فن آوری آموزش هستند، آنها به سازماندهی مؤثر فرآیند آموزشی کمک می کنند، بدون آنها رتبه بندی نهایی دانش آموزان غیرقابل تصور است.

در حقیقت، آزمون‌ها نه تنها دستاوردها، بلکه کاستی‌ها و حذفیات یا حتی سازماندهی ضعیف فرآیند آموزشی را نیز نشان می‌دهند. بنابراین، نام دیگری استفاده می شود - آزمون های آموزشی. آنها به این دلیل نامیده می شوند که توسط معلمان و با هدف حل مشکلات آموزشی ایجاد شده اند.

عناصر ساختاریتست.

ساختار آزمون- مجموعه ای از اطلاعات در مورد تعداد و نوع آیتم های آزمون برای هر عنصر از محتوای موضوع دانشگاهی و برای هر نوع دانش یا مهارت، که امکان قضاوت عینی در مورد سطح آمادگی افراد را فراهم می کند. سطح دشواری مورد انتظار برای هر ماده آزمایشی و در صورت امکان، ضریب تمایز آن نیز نشان داده شده است.

تست ، به عنوان یک ساختار، یک مجموعه استسوالات , متحد دربخش ها .

هر آزمونی باید حداقل یک بخش داشته باشد. بخش ها در داخل آزمون ایجاد می شوند. بخش ها اشیاء مستقل سیستم نیستند و نمی توانند بدون آزمایش وجود داشته باشند. بخش ها شامل سوالات می باشد.

سؤالات، بخش ها و آزمون به طور کلی دارندتنظیمات خود که با هم نحوه عملکرد آزمون را مشخص می کنند:

• تنظیمات تست روی .

  تنظیمات بخش روی .

  تنظیمات سوال روی .

ساختار تست

وظایف

قوانین کاربردی

مقطع تحصیلی برای تکمیل هر کار

اجزای ساختاری آزمون عبارتند از: تکلیف آزمایشی - یک تکلیف در فرم آزمایشی، در نظر گرفته شده برای انجام که علاوه بر محتوا، الزامات فرم آزمون و استاندارد ارائه شده است - یک نمونه کامل و صحیح. عملکرد عمل، که در خدمت مقایسه سطح به دست آمده با سطح برنامه ریزی شده است. از آنجایی که تکلیف تست تکلیف معینی است که آزمودنی باید آن را حل کند، تسلط بر مفهوم تکلیف ضروری است. تکلیف به عنوان وظیفه ای است که برای آزمودنی برای دستیابی به یک هدف خاص تحت شرایط خاص با روش های فعالیت قبلاً مطالعه شده تنظیم شده است.

3. فرم موارد آزمون را شرح دهید.

4 نوع کار در فرم آزمون وجود دارد: وظایف برای انتخاب یک یا چند پاسخ صحیح، وظایف به صورت باز یا برای اضافه کردن، وظایف برای ایجاد توالی صحیح و وظایف برای ایجاد مکاتبات.

انتخاب تکالیف یک یا چند پاسخ صحیح برای کنترل کامپیوتری دانش مناسب ترین هستند. به راحتی می توان چنین وظایفی را به انواع زیر تقسیم کرد: وظایف با دو، سه، چهار، پنج و تعداد زیادیپاسخ می دهد. دستورالعمل این شکل از وظایف این جمله است: "تعداد پاسخ صحیح را دایره بکشید (علامت گذاری کنید، نشان دهید).

در وظایف فرم باز پاسخ های آماده داده نمی شود: آنها باید توسط خود آزمایش کننده اختراع یا به دست آیند. گاهی اوقات به جای عبارت «وظایف فرم باز» از اصطلاحات «وظایف اضافه» یا «وظایف با پاسخ ساخته شده» استفاده می شود. برای یک فرم باز، مرسوم است که از دستورالعملی متشکل از یک کلمه استفاده کنید: "کامل".

در تکالیف برای ایجاد انطباق معلم دانش ارتباط بین عناصر دو مجموعه را بررسی می کند. عناصری که باید مطابقت داده شوند در دو ستون نوشته می‌شوند: در سمت چپ، عناصر مجموعه تعریف‌کننده معمولاً آورده می‌شوند که حاوی بیانیه مشکل هستند، و در سمت راست، عناصری که باید انتخاب شوند.

موارد را برای ایجاد توالی صحیح آزمایش کنید طراحی شده برای ارزیابی سطح مهارت در مجموعه ای از اقدامات، فرآیندها و غیره. در وظایف، اقدامات، فرآیندها، عناصر مرتبط با یک کار خاص به ترتیب تصادفی و تصادفی داده می شوند. دستورالعمل استاندارد برای این کارها این است: "توالی صحیح اقدامات را ایجاد کنید." هدف از وارد کردن چنین وظایفی به فرآیند آموزشی، شکل‌گیری تفکر الگوریتمی، دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های الگوریتمی است.

4. بانک اقلام آزمایشی، مصلحت آن چیست؟

بانک آیتم های آزمایشی - مجموعه ای از آیتم های آزمایشی سیستماتیک و تست های توسعه یافته توسط نویسندگان مختلف برای اهداف مختلف، آزمایش شده و دارای ویژگی های شناخته شده است.

5. دلایل طبقه بندی آزمون ها چیست؟

در مورد تکالیف - همگن، ناهمگن، یکپارچه،انطباقی؛

طبق روال تشکیل صف ارائه- مختلط, انطباقی , افزایش پیچیدگی؛

در قالب تکالیف - استاندارد، پنهان، بازی، چند رسانه ای.

با توجه به روش تجزیه و تحلیل نتایج اجرا - ماشین، خالی؛

در مورد رویه حفاظت از اطلاعات

با هدف

6. ویژگی های آزمون های معیارمحور را فهرست کنید .

آزمون معیارمحور - یک مورد خاص از آزمون طراحی شده برای آزمون مطلق، که امکان ارزیابی اینکه آیا آزمودنی بر آستانه خاصی از تسلط بر مواد آموزشی برنامه درسی در نظر گرفته شده یا بخشی از آن غلبه کرده است یا خیر.

علاوه بر این، نتایج آزمونمقایسه می شوندبامقداریمعیارسطح آمادگی

7. مراحل اصلی فاز 2 توسعه تست چیست؟

در مرحله دوم،وظایف تست

وجود تعداد کافی آیتم های آزمایشی به شما امکان می دهد به سمت توسعه حرکت کنید

تست به عنوان یک سیستمبا یکپارچگی، ترکیب و ساختار.

محتوای آزمون در درجه اول توسط اهداف آزمون تعیین می شود. آی تی،

شاید مهم ترین اصلی که زمینه ساز توسعه آزمون است.

هرچه نمایش رشته تحصیلی در آزمون کاملتر باشد، اعتماد به نفس بیشتری خواهید داشت

صحبت در مورد به اصطلاحاعتبار محتوا نتایج آزمون.

وظیفه 6

مزایا و معایب تست کامپیوتری

تست کامپیوتری دارای مزایای خاصی نسبت به تست های خالی سنتی است که به ویژه در هنگام بررسی های انبوه، به عنوان مثال، هنگام برگزاری آزمون های سراسری مانند آزمون سراسری یکپارچه، قابل توجه است. ارائه گزینه های تست در رایانه شما باعث صرفه جویی در پولی می شود که معمولاً برای چاپ و ارسال تست های خالی هزینه می کنید. تست کامپیوتری می‌تواند امنیت اطلاعات را بهبود بخشد و از طبقه‌بندی تست‌ها جلوگیری کند سرعت بالاانتقال اطلاعات و حفاظت ویژه از فایل های الکترونیکی. روش محاسبه نمرات حاصل نیز در مواردی که آزمون فقط شامل وظایف با انتخاب پاسخ است، ساده می شود. سایر مزایای تست کامپیوتری در کنترل فعلی، در خودکنترلی و خودآمادگی دانش آموزان آشکار می شود. به لطف رایانه، می توانید بلافاصله نمره آزمون صادر کنید و اقدامات فوری را برای تصحیح جذب مواد جدید بر اساس تجزیه و تحلیل پروتکل ها بر اساس نتایج آزمایش های اصلاحی و تشخیصی انجام دهید. به دلیل گسترش دامنه مهارت‌ها و توانایی‌های اندازه‌گیری شده در انواع نوآورانه تکالیف تستی که از قابلیت‌های متنوع رایانه هنگام شامل فایل‌های ویدیویی، تعامل، طرح مسئله پویا با کمک استفاده می‌کنند، امکان کنترل آموزشی در طول تست رایانه به طور قابل توجهی افزایش می‌یابد. توانایی جمع‌آوری داده‌های اضافی در مورد پویایی قبولی در آزمون توسط دانش‌آموزان و تفکیک موارد از دست رفته و ناکامل آزمون.

تست کامپیوتری علاوه بر مزایای غیرقابل انکار، معایبی نیز دارد. معمولاً پاسخ‌های روان‌شناختی و عاطفی دانش‌آموزان به تست کامپیوتری مثبت است. دانش‌آموزان صدور فوری نمرات آزمون، گزارش آزمون با نتایج هر کار، و همچنین ماهیت بسیار نوآورانه کنترل را در مواردی که از فناوری‌های ابررسانه‌ای مدرن برای صدور آزمون استفاده می‌شود، دوست دارند. همراهی پویا چند رسانه ای تکالیف در رایانه، همراه با نرم افزار برای ارائه تعاملی، به گفته دانش آموزان، ارزیابی دقیق تری از دانش و مهارت ها، انگیزه بیشتری برای تکمیل تکالیف در مقایسه با آزمون های خالی ارائه می دهد. همچنین راحت است که به جای پر کردن فرم های ویژه برای پاسخ ها، می توانید به سادگی پاسخ را با ماوس انتخاب کنید. اگر آزمایش در حالت تطبیقی ​​انجام شود، زمان و طول آزمون کاهش می‌یابد. واکنش‌های منفی معمولاً محدودیت‌های مختلفی ایجاد می‌کنند که گاهی اوقات هنگام انجام وظایف در تست رایانه اعمال می‌شوند. مثلاً یا ترتیب ارائه تکالیف ثابت است یا حداکثر زمان ممکن برای انجام هر کار که پس از انقضای آن بدون توجه به تمایل آزمودنی، تکلیف بعدی آزمون نمایان می شود. در آزمون تطبیقی، دانش‌آموزان از اینکه نمی‌توانند کار بعدی را رها کنند، کل آزمون را قبل از شروع کار روی آن مشاهده کنند و پاسخ‌ها را به تکالیف قبلی تغییر دهند، ناراضی هستند. گاهی اوقات دانش آموزان مدارس به دلیل مشکلاتی که در انجام و ثبت محاسبات ریاضی و ... به وجود می آید، به تست کامپیوتری اعتراض دارند. تأثیر بر عملکرد آزمون سطح قبلی تجربه رایانه. نتایج مطالعات خارجی نشان داده است که تجربه رایانه ای دانش آموزان در بسیاری از موارد به طور قابل توجهی بر اعتبار نتایج آزمون تأثیر می گذارد. اگر آزمون شامل مواردی بدون نوآوری با انتخاب پاسخ باشد، تأثیر تجربه رایانه بر نتایج آزمون ناچیز است، زیرا دانش‌آموزان در چنین مواردی هنگام تکمیل آزمون نیازی به اقدامات پیچیده ندارند. و سایر نوآوری‌ها، تأثیر رایانه قبلی تجربه در نمره آزمون بسیار قابل توجه می شود. بنابراین در آزمون کامپیوتری باید سطح تجربه کامپیوتری دانش آموزانی که آزمون برای آنها در نظر گرفته شده است در نظر گرفته شود.

تکلیف 7

واژه تاکسونومی چگونه مخفف است؟

تاکسومانیا تئوری طبقه بندی و نظام مندی حوزه های پیچیده سازمان یافته واقعیت است که ساختار سلسله مراتبی دارند.

به نظر شما چه ارتباطی بین اهداف آموزش فیزیک و میزان توسعه اقتصادی-اجتماعی جامعه وجود دارد؟

در قرن بیستم، حوزه های مهم جدیدی از شیمی شکل گرفت، مانند شیمی پرتو، شیمی پلاسما. همراه با شیمی دماهای پایین (کرایوشیمی) و شیمی فشار بالا، سونوشیمی (سونوگرافی)، شیمی لیزر و غیره، آنها شروع به تشکیل یک میدان جدید کردند - شیمی اثرات شدید، که نقش مهمی در به دست آوردن مواد جدید ایفا می کند. به عنوان مثال، برای الکترونیک) یا مواد با ارزش قدیمی به روش مصنوعی نسبتا ارزان (به عنوان مثال، الماس یا نیتریدهای فلزی).
به یکی از رتبه های اول در شیمی مشکلات پیش بینی خواص عملکردی یک ماده بر اساس دانش ساختار آن و تعیین ساختار یک ماده (و سنتز آن) بر اساس هدف عملکردی آن مطرح شده است. راه حل این مشکلات با توسعه روش های شیمی کوانتومی محاسباتی و رویکردهای نظری جدید، با پیشرفت در سنتز معدنی و آلی همراه است.کار بر روی مهندسی ژنتیک و سنتز ترکیباتی با ساختار و خواص غیرمعمول (به عنوان مثال، ابررساناهای با دمای بالا، فولرن ها) در حال توسعه است.

روش‌های مبتنی بر سنتز ماتریس و همچنین استفاده از ایده‌های فناوری مسطح به طور فزاینده‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرند. روش‌هایی که واکنش‌های بیوشیمیایی را شبیه‌سازی می‌کنند بیشتر در حال توسعه هستند. پیشرفت در طیف سنجی (از جمله تونل زنی روبشی) چشم اندازهایی را برای "طراحی" مواد در سطح مولکولی باز کرده است و منجر به ایجاد جهت جدیدی درشیمی - به اصطلاح نانوتکنولوژی.
شیمی آینده بسیار خوبی دارد. شما نمی توانید از آن بترسید، اما برای حفظ حیات روی زمین، مطالعه و استفاده از تمام دستاوردهای شیمی ضروری است.

چه رویکردهایی برای تعیین اهداف یادگیری وجود دارد؟

با رویکردی که B.S.Bloom برای نظام‌بندی آن‌ها پیشنهاد کرده است، می‌توان به عینیت‌سازی اهداف آموزش کمک کرد. این نویسنده سه گروه از اهداف یعنی: شناختی، عاطفی و روانی حرکتی را متمایز می کند. برای مشخص کردن اهداف تعلیم و تربیت، بدون شک مهم ترین حوزه شناختی است که شامل موارد زیر است:

آگاهی از حقایق خاص، توانایی تشخیص و تفسیر آنها، عملکرد با تعمیم.

درک، توانایی تفسیر، انتقال و برون یابی دانش موجود؛

استفاده از دانش؛

تجزیه و تحلیل، یعنی توانایی تجزیه یکپارچگی داده شده به عناصر تشکیل دهنده آن به منظور تعیین تعداد و ویژگی های کیفی در این عناصر، توانایی ایجاد وابستگی های عملکردی بین عناصر، شناسایی مبنای طبقه بندی آنها و غیره.

سنتز، یعنی توانایی ایجاد یک کل منسجم از عناصر تشکیل دهنده آن، برای بازسازی تصویر کل بر اساس داده های جزئی.

ارزیابی واقعیت ها با در نظر گرفتن اهداف، معیارهای داخلی و خارجی، مطابقت نتایج به دست آمده با اهداف اصلی و غیره.

به نوبه خود، هنگام تقسیم اولین مؤلفه های فوق از حوزه شناختی به عناصر تشکیل دهنده آن، توصیه می شود دانش آموزان را به انتخاب صحیح اشیاء، پدیده ها، رویدادها و فرآیندهای توصیف شده در میان سایر موارد، به تعریف، توصیف، ترتیب آنها عادت دهند. و کاربرد در عمل، برای مثال، هنگام حل مسائل.

تلاش بلوم برای عینیت بخشیدن به اهداف یادگیری در این زمینه بدون شک می تواند کمک کننده باشد، زیرا با موفقیت بر لزوم ارائه این اهداف نه تنها از نظر تسلط بر دانش، بلکه از نظر درک و استفاده از دانش کسب شده توسط دانش آموزان تأکید می کند. در عین حال، در جریان این تلاش، از نظر روش شناختی یک سردرگمی غیرقابل قبول در نتایج یادگیری نهایی، که عبارتند از دانش، درک و غیره، با عملیاتی که شرط لازم برای دستیابی به آنها را نشان می دهد (تحلیل و ترکیب) وجود داشت.

چه اسناد نظارتی منعکس کننده اهداف خاص تدریس شیمی است؟

1 ... قانون RF "در مورد آموزش".

2. پروژه قانون فدرال"درباره آموزش در فدراسیون روسیه" در نسخه های دوم و سوم.

3. جزء فدرال استانداردهای آموزشی ایالتی عمومی ابتدایی، عمومی عمومی و متوسطه (کامل) آموزش عمومی(دستور وزارت آموزش و پرورش روسیه مورخ 5 مارس 2004 شماره 1089 "در مورد تصویب مؤلفه فدرال استانداردهای آموزشی ایالتی برای آموزش عمومی ابتدایی، عمومی عمومی و متوسطه (کامل)).

جزء فدرال استاندارد ایالتی برای آموزش عمومی.

4. برنامه درسی پایه فدرال (دستور وزارت آموزش و پرورش روسیه مورخ 30 اوت 2010 شماره 889 "در مورد اصلاحات در برنامه درسی پایه فدرال و برنامه های درسی تقریبی برای موسسات آموزشی فدراسیون روسیه که برنامه های آموزش عمومی را اجرا می کنند، تصویب شده به دستور وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه 09 مارس 2004. № 1312 "در مورد تصویب برنامه درسی پایه فدرال و تقریبی برنامه های درسیبرای مؤسسات آموزشی فدراسیون روسیه که برنامه های آموزش عمومی را اجرا می کنند).

5. برنامه های نمونه برای آموزش عمومی ابتدایی، پایه و متوسطه (کامل) (نامه اداره سیاست دولتی در آموزش وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه 07.07. 2005 شماره 03 - 1263 "در مورد برنامه های نمونه در موضوعات برنامه درسی پایه فدرال").

1. 6. فهرست فدرال کتب درسی توصیه شده (تأیید شده) برای استفاده در فرآیند آموزشی در موسسات آموزشیاجرای برنامه های آموزشی آموزش عمومی و اخذ اعتبار دولتی برای سال تحصیلی 92/1391

   7. ایالت فدرال استاندارد آموزشیآموزش عمومی پایه (مصوب به دستور وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه مورخ 17 دسامبر 2010 شماره 1897).

   8. دستور وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه مورخ 28 نوامبر 2008 شماره 362 "در مورد تصویب مقررات مربوط به فرم ها و مراحل صدور گواهینامه دولتی (نهایی) دانش آموزانی که در برنامه های آموزش عمومی عمومی تسلط یافته اند. آموزش عمومی متوسطه (کامل)».

5. مثال هایی از افعالی که بیانگر اهداف کلی در رشد خلاقیت، گفتار، روابط بین فردی هستند، بیاورید.

فهرست افعال برای تعیین اهداف آموزشی.

افعال مقصود عمومی:

تجزیه و تحلیل، محاسبه، بیان، نشان دادن، دانستن، تفسیر، استفاده، ارزیابی، درک، تبدیل، اعمال، ایجاد و غیره.

افعال برای تعیین اهداف از نوع "خلاق":

تغییر، تغییر، اصلاح، گروه بندی مجدد، تنظیم مجدد، پیشنهاد، سازماندهی مجدد، ترکیب، ساده سازی و غیره.

افعال برای اهداف گفتاری و نوشتاری:

برجسته کردن، شفاهی کردن، نوشتن، تعیین کردن، خلاصه کردن، خط کشی کردن، خواندن، تلفظ کردن، خواندن، گفتن و غیره.

6. چرا محاسبه مشخصات آماری آزمون ضروری است؟

پردازش آماری داده‌های آزمون به‌دست‌آمده (نتایج آزمودنی‌ها) تعیین ویژگی‌های کمی موارد آزمون و کل آزمون را امکان‌پذیر می‌سازد، که امکان استفاده از آزمون را به‌عنوان ابزاری علمی و عینی برای اندازه‌گیری‌های آموزشی امکان‌پذیر می‌سازد. پردازش آماری نتایج آزمون با استفاده از نرم افزار انجام می شود.

تکلیف 8

چرا سریع و عینی بودن نتایج کنترل در چارچوب کارهای اصلاحی بسیار مهم است؟

تمام نکات مثبت و منفی در مطالعه مطالب را به موقع دنبال کنید….هدف از کلاس های اصلاحی - افزایش سطح رشد عمومی دانش آموزان، پر کردن خلاءهای رشد و یادگیری قبلی، کار فردیدر مورد شکل گیری مهارت ها و توانایی های آموزشی با تسلط کافی ...

2. نظارت آموزشی چیست؟

نظارت آموزشی مجموعه ای از اقدامات کنترلی مستمر است که امکان مشاهده و اصلاح پیشرفت دانش آموز را از جهل به دانش فراهم می کند.

3. نقش کنترل عملیاتی چیست؟

ارائه بازخورد با کیفیت بدون ردیابی غیرممکن است

عمل از این رو دانش آموزان کنترل محتوای اقدامات شکل گرفته نقش ویژه ای ایفا می کند.

این نوع کنترل "عملیاتی" نامیده می شود و کاربرد اولیه خود را در یادگیری برنامه ریزی شده پیدا کرده است. از آنجایی که محتوای عمل انجام شده و شکل آن با رابطه یک به یک به صحت انجام کار مرتبط نیست، مجموعه ای از پارامترها برای ارزیابی سطح جذب مواد آموزشی و کیفیت آموزش مورد نیاز است. یک کل، و نه مشخصه ای از نتیجه تنها با یک علامت.

4. به نظر شما چرا امید زیادی به آزمون به عنوان یک روش کنترل در آموزش مدرن بسته شده است؟

استفاده از آزمون بسیاری از مشکلات مرتبط با کنترل موضوعی، نهایی را به دلیل گستردگی پوشش مطالب آموزشی، مقیاس بندی نتایج آزمون، تعریف معیارهای ارزیابی واضح، تمایز سطوح دشواری حل کرد و اهداف یادگیری را به طور عینی تشخیص داد.

ظهور انبوهی از آثار نظری و کاربردی در زمینه مشکلات تست زنی و استفاده موثر از نتایج آن برای بهبود روند آموزشی کشورمان تصادفی نیست. در عمل آموزش، وضعیتی در حال توسعه است که تحت تأثیر آن، فعالیت‌های سنتی کنترل و ارزشیابی معلمان و مدیران، که در سطوح بیرونی و درونی انجام می‌شود، به تدریج به شکل‌های مؤثر کنترل مدرن مبتنی بر متفاوت از روش‌های نظری سنتی تبدیل می‌شود. و مبانی روش‌شناختی، سایر جریان‌های اطلاعات، مترها و فناوری‌ها... کنترل آزمون اطلاعات آموزشی مربوط به یک ویژگی را در سطوح مختلف تعمیم نتایج، صرف نظر از ویژگی‌های یک نمونه خاص از موضوعات یا کیفیت آزمون‌کنندگان منفرد، فراهم می‌کند.

5. تفاوت اصلی بین ارزیابی و آزمون چیست؟

تفاوت بین ذات و آزمایش -مجموعه ای از وظایف معیار علاوه بر بررسی میزان تسلط بر مطالب آموزشی، وظایفی را معرفی می کند که می تواند باعث ایجاد دانش آموزان شود. علاقه شناختی، و بر اساس نتایج اجرای آنها، میزان فعالیت دانش آموز را ارزیابی کنید. تکالیف مقاله یا تکالیف عملی نیز بر ارزیابی عملکرد متمرکز هستند.

بنابراین، قرار است که خود آزمون و نتیجه آن، عینی تر و مستقل تر از شخصیت معلم، ویژگی های ابزار مورد استفاده، شرایط آزمون و غیره باشد.

6. به نظر شما طراحی پورتفولیو می تواند به روش اصلی پایش دستاوردهای آموزشی تبدیل شود؟نمونه کارها نه تنها یک شکل موثر مدرن ارزیابی است، بلکه به حل مشکلات مهم آموزشی کمک می کند:

حفظ انگیزه تحصیلی بالای دانش آموزان؛

تشویق فعالیت و استقلال آنها، گسترش فرصت های یادگیری و خودآموزی.

مهارت های فعالیت های بازتابی و ارزشیابی (خودارزیابی) دانش آموزان را توسعه دهید.

برای ایجاد توانایی یادگیری - برای تعیین اهداف، برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت های یادگیری خود.

مزایای مرتبط با استفاده از یک سیستم رتبه بندی برای ارزیابی دستاوردهای آموزشی به عنوان ابزاری برای توسعه موفقیت آمیز شایستگی دانش آموزان آشکار است، زیرا آنها می توانند به دلیل تعدادی از عوامل اثربخشی فعالیت های آموزشی دانش آموزان را به میزان قابل توجهی افزایش دهند.

اول، حداکثر علاقه ممکن دانش آموزان را به یک موقعیت معین در یک موضوع خاص، و در نتیجه، در کل موضوع تحریک می کند.

ثانیاً فرآیند یادگیری و کنترل همه دانش آموزان را در بر می گیرد، در حالی که یادگیری آنها توسط معلم و همکلاسی ها نظارت می شود.

ثالثاً، روحیه رقابت و رقابت، که در اصل در ذات انسان نهفته است، راه بهینه را در یک بازی داوطلبانه می یابد که باعث ایجاد موقعیت استرس زا نمی شود.

چهارم، به دلیل افزایش انگیزه دانش آموزان، عناصر خلاقیت، مهارت های درون نگری توسعه می یابد، ذخایر شخصیتی اضافی گنجانده می شود.

پنجم، چرخشی در تفکر و رفتار دانش‌آموزان در جهت فعالیت‌های شناختی سازنده‌تر و فعال‌تر است.

سیستم رتبه بندی به دانش آموزان دبیرستانی در ایجاد یک مسیر آموزشی فردی، در برنامه ریزی و دستیابی به نتایج یادگیری مطابق با توانایی ها، تمایلات و علایق خود کمک می کند. سیستم رتبه بندی برای ارزیابی دانش دانش آموز را مجبور می کند که موضوع را به طور سیستماتیک مطالعه کند، در درس توجه کند، به طور مستقل مطالعه کند، از ادبیات اضافی استفاده کند، که به فعال شدن فعالیت تفکر دانش آموزان، افزایش انگیزه آموزشی و ایجاد علاقه کمک می کند. موضوع مورد مطالعه این سیستم تفکر تحلیلی و انتقادی، مهارت های ارتباطی را توسعه می دهد، به دانش آموزان اجازه می دهد تا از نظر روانی از نقش "تماشاگران" منفعل به نقش شرکت کنندگان فعال در فرآیند آموزشی منتقل شوند. ارزیابی رتبه بندی به کنترل یک سیستم یکپارچه از دانش، مهارت ها و توانایی های جهانی و همچنین شکل گیری فعالیت مستقل و مسئولیت شخصی دانش آموزان کمک می کند. شایستگی های کلیدی

این راهنما شامل اطلاعاتی است که به شما امکان می دهد ایده ای از ابزارهای مدرن ارزیابی نتایج یادگیری به دست آورید. این شامل مطالب نظری است که ویژگی های تست های نوشتن، معرفی سیستم ارزیابی رتبه بندی، انجام مطالعات نظارتی، توسعه نمونه کارها، استفاده از خدمات برای ایجاد نقشه های ذهنی، خوراک های زمانی، تمرین های تعاملی، کنترل و اندازه گیری مواد و همچنین نوشتن مقالات علمی را نشان می دهد. . خدمات آنلاین و آفلاین در نظر گرفته شده که امکان ایجاد ابزارهای مدرن فهرست شده برای ارزیابی نتایج یادگیری و کار با آنها را فراهم می کند.
مخاطب این نشریه دانشجویان و دانشجویانی است که در رشته‌های «وسایل مدرن ارزیابی نتایج یادگیری»، «فناوری اطلاعات و ارتباطات مدرن در فرآیند آموزشی»، «فناوری اطلاعات در آموزش» تحصیل می‌کنند. ممکن است برای معلمان مدارس و اساتید دانشگاه که در جستجوی ابزارهای مدرن ارزیابی نتایج یادگیری تحقیق می کنند، جالب باشد.

ظهور آزمایش.
زمان تولد تست شناسی را به نیمه دوم قرن نوزدهم نسبت می دهند، زمانی که روانشناسان شروع به تحقیق کردند. تفاوتهای فردیویژگی های جسمی، فیزیولوژیکی و روانی یک فرد.

V اواسط نوزدهمدر قرن اخیر توجه ویژه محققین به مطالعه عقب ماندگی ذهنی که در این دوره برای اولین بار به عنوان یک بیماری مطرح شد، شد. پزشک فرانسوی E. Seguin روش شناسی خود را توسعه داد و اولین مدرسه را برای آموزش عقب مانده های ذهنی تأسیس کرد. پس از آن، بسیاری از تکنیک‌هایی که او توسعه داد در آزمون‌های تعیین سطح هوش گنجانده شد.

یکی از اولین کسانی که از فناوری های آزمایشی برای اندازه گیری ویژگی های فردی استفاده کرد، زیست شناس انگلیسی فرانسیس گالتون بود. او به موضوع وراثت پرداخت و در عین حال چندین روش برای تعیین حساسیت بینایی، شنوایی و لامسه و همچنین برای تعیین قدرت عضلانی، سرعت واکنش و غیره توسعه داد.

فهرست مطالب
اداره می شود
1. آزمون ها به عنوان ابزاری مدرن برای ارزیابی نتایج یادگیری
1.1. تاریخچه توسعه سیستم تست در روسیه و خارج از کشور
1.2. مفهوم "کیفیت آموزش"
1.3. انواع، اشکال و سازمان کنترل کیفیت آموزش
1.4. مفاهیم اولیه و انواع تست ها، آیتم های تستی
1.5. تست های روانشناسی و تربیتی
1.6. پوسته های آنلاین و آفلاین برای ایجاد تست
موضوعات مورد بحث
2. سیستم رتبه بندی و تحقیقات نظارتی
2.1. رتبه بندی به عنوان زمینه ای برای خودسازی شایستگی ها
2.2. نظارت بر مطالعات در سیستم ارزیابی
موضوعات مورد بحث
تکالیف برای کار مستقل
3. پورتفولیو به عنوان یک روش جایگزین برای ارزیابی
3.1. مفاهیم اساسی
3.2. ساختار و انواع نمونه کارها
3.3. جایگاه نمونه کارها در سیستم درجه بندی
3.4. پرتفوی های جایگزین به عنوان ابزار ارزش گذاری
موضوعات مورد بحث
تکالیف خودآموز
4. کارت های ذهنی و نوارهای زمانی به عنوان راه هایی برای نمایش دستاوردهای یادگیری. تمرین های تعاملی
4.1. نقشه های ذهنی
4.2. نوارهای زمانی
4.3. خدمات ایجاد نقشه ذهنی و جدول زمانی
4.4. تمرین های تعاملی در LearningApps
موضوعات مورد بحث
تکالیف خودآموز
5. مواد کنترلی و اندازه گیری: محتوا و پشتیبانی سازمانی و فنی
5.1. مبانی سازمانی آزمون. FSES
5.2. ساختار KIMهای آزمون یکپارچه دولتی
موضوعات مورد بحث
تکالیف خودآموز
6. مقاله علمی به عنوان وسیله ای برای انعکاس نتایج فعالیت های پژوهشی
6.1. ساختار یک مقاله علمی
موضوعات مورد بحث
تکالیف خودآموز
لیست سوالات برای آماده شدن برای آزمون
وظایف
موضوع مقالات
موضوع انشا
تست
نتیجه
فهرست کتابشناسی.

دانلود رایگان کتاب الکترونیکی با فرمت مناسب، تماشا و خواندن:
دانلود کتاب ابزار مدرن ارزیابی نتایج یادگیری Tabachuk N.P. 2017 - fileskachat.com دانلود سریع و رایگان.

• روندهای مدرن در توسعه فرهنگ اطلاعاتی شخصیت دانش آموز، شولیکا N.A.، Tabachuk N.P.، Kazinets V.A.، 2017