Психолого-педагогические взгляды Л. С

Л.С.Выготский

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Москва – 1999 – 536 с.

ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС

=========================================================

ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I Педагогика и психология
Глава II Понятие о поведении и реакции
Глава III Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Глава IV Биологический и социальный факторы воспитания
Глава V Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
Глава VI Воспитание эмоционального поведения
Глава VII Психология и педагогика внимания
Глава VIII Закрепление и воспроизведение реакций
Глава IX Мышление как особо сложная форма поведения
Глава X Психологическое освещение трудового воспитания
Глава XI Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей
Глава XII Моральное поведение
Глава XIII Эстетическое воспитание
Глава XIV Упражнение и утомляемость
Глава XV Ненормальное поведение
Глава XVI Темперамент и характер
Глава XVII Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания
Глава XVIII Основные формы изучения личности ребенка
Глава XIX Психология и учитель
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАТЬИ
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ
РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава I Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Глава II Функция знаков в развитии высших психических процессов
Глава III Знаковые операции и организация психических процессов
Глава IV Анализ знаковых операций ребенка
Глава V Методика изучения высших психических функций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема функциональных систем
Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского
Комментарии педагогическая психология. краткий курс
Литература
Именной указатель
Предметный указатель
ОГЛАВЛЕНИЕ

========================================

Научное издание

Лев Семенович Выготский

Педагогическая психология

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896 - 1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л.С. Выготским развития высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов. УДК 316.6ISBN 5-7155-0747-2ББК 88

«Педагогика- Пресс», 1996,1999

====================================================

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Развитие наших реакций - это история нашей жизни.

Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик - это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы - в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе /8/ всеобъясняющее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешняя наука о высшей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее понятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

* В этом отношении автор может сослаться на И.П. Павлова, который считает: «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, - его сознание, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое противоречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объективные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, всё же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервными в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений» (1924, с. 30-31). /9/

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении - если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии. /10/

Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА

Педагогика - наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой - поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.

Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.

Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, - говорит Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не приклад: ной философией» (1924, с. 10).

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки - на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. /11/

Биография

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выго́тская - известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
1930, октябрь - доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление - не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, - говорит Выготский, - должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект - речевое мышление - не на элементы, а на единицы. Единица - минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

Мотивация мысли.
Мысль.
Внутренняя речь.
Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца).

Младенчество (2 месяца - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

Психология искусства (idem ) (1922)
Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
(idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
Мышление и речь (idem ) (1934)
- Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся русский психолог

О Выготском

Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

Основные идеи культурно исторической теории Выготского Льва Николаевича кратко изложенные в этой статье.

— русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций. Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.

Основные идеи Выготского кратко

Социальная среда – это источник развития личности.
В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.

Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.

Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:

Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.

Роль среды в детском развитии

Лев Николаевич был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.

Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.

Соотношение развития и обучения

Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.

Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.

Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:

Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
Это связанные между собой процессы.

Зона ближайшего развития

Ввел понятия об уровнях детского развития:

Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.

Обучение идет впереди развития.

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Николаевича.

«Сознание как проблема поведения» (1925), «Развитие высших психических функций» (1931), «Мышление и речь» (1934)

Л.С.Выготский Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Психические функции, данные природой («натуральные »), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные »). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все ли внутренние процессы - продукт интериоризации . «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание» («История развития высших психических функций», 1931). На основе этой идеи Выготского было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на одновременные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования и виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем - значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных. Совместно с учениками Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе «Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Выготского используются не только в психологии и ее различных отраслях, но также в других науках о человеке (в дефектологии, языкознании, психиатрии, искусствознании, этнографии и др.).

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С.Выготский отмечал, что для отечественной науки характерна закрытость проблемы личности и ее развития. Он выделял четыре основные идеи концепции личности.

Первая идея – идея активности индивида. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперируемого ими субъекта. Орудие рассматривалось как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития к другой. Прежде чем человек начинает оперировать словами у него уже имеется доречевое психическое содержание (элементарные психические функции), которым психологическое развитие придает качественно новое строение (возникают высшие психические функции) и вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Вторая идея – мысль Выготского об основной особенности психических функций человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности.

Третья идея – положение об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривалось как процесс, основанный на интеллектуальном понимании и сознательной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно-опосредованными, несут отпечаток индивидуальности, происходит перенос индивидуальных характеристик, общающихся людей и формирование идеальной представленности их в чужом «Я». В этом Выготский видит отличие обучения от воспитания, так как первое – это трансляция «значений», а второе – «личностных смыслов» и переживаний. В связи с этим он вводит понятие «зона ближайшего развития» для обучения. Под ней имеется ввиду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, раздавая подобную «зону», и ведет за собой развитие.

И, наконец, четвертая идея – становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе», «для других», «для себя бытия». По Выготскому личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз – в актах социально ориентированной активности (в действиях и поступках), второй раз – в завершающих поступок актах, основанных на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида связано с идеальным бытием других индивидов в нем и где в тоже время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспекты индивидуальности и персонализации). Таким образом, идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов заложили основу отечественного подхода к пониманию психологии.

Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.

Семья и детство

Лев Выготский, биография которого началась в благополучной еврейской семье в городе Орше, появился на свет 17 ноября 1896 года. Его фамилия при рождении была Выгодский, он поменял букву в 1923 году. Отца звали Симх, но на русский манер именовали Семеном. Родители Льва были образованными и обеспеченными людьми. Мама работала учительницей, отец был купцом. В семье Лев был вторым из восьми детей.

В 1897 году Выгодские перебираются в Гомель, где отец становится заместителем управляющего банком. Детство Льва было вполне благополучным, мама все свое время посвящала детям. В доме также росли дети брата Выгодского-старшего, в частности брат Давид, который оказал сильное влияние на Льва. Дом Выгодских был своеобразным культурным центром, где собиралась местная интеллигенция, обсуждались новости культуры и события в мире. Отец был основателем первой в городе публичной библиотеки, дети с детства привыкали к чтению хороших книг. Впоследствии из семьи вышло несколько выдающихся филологов, и чтобы отличаться от своего двоюродного брата, представителя русского формализма, Лев и поменяет букву в фамилии.

Учеба

Для детей в семью Выгодских был приглашен частный учитель Соломон Маркович Ашпиз, известный своим необычным педагогическим методом, основанном на «Диалогах» Сократа. Кроме того, он придерживался прогрессивных политических взглядов и состоял в социал-демократической партии.

Лев формировался под влиянием учителя, а также брата Давида. Он с детства увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал Бенедикт Спиноза, и это увлечение ученый пронес через всю жизнь. Лев Выготский учился дома, но позже с успехом сдал экстерном экзамен за пятый класс гимназии и пошел в 6-й класс еврейской мужской гимназии, где и получил среднее образование. Учился Лев хорошо, но продолжал получать частные уроки по латыни, греческому, древнееврейскому и английскому языкам на дому.

В 1913 году он с успехом выдерживает вступительные экзамены в Московский университет на медицинский факультет. Но довольно скоро он переводится на юридический. В 1916 году он много пишет рецензий на книги современных писателей, статей о культуре и истории, размышлений о «еврейском» вопросе. В 1917 году он решает оставить юриспруденцию и переводится на историко-филологический факультет университета им. Шанявского, который и оканчивает через год.

Педагогика

Окончив университет, Лев Выготский столкнулся с проблемой трудоустройства. Он с матерью и младшим братом сначала отправляется в Самару в поисках места, затем едет в Киев, но в 1918 году возвращается в Гомель. Здесь он подключается к строительству новой школы, в которой начинает преподавать вместе со старшим братом Давидом. С 1919 по 1923 годы он работает в нескольких учебных заведениях Гомеля, также возглавляет отдел народного образования. Этот педагогический опыт стал основанием для его первых научных исследований в области методов воздействия на

Он органично входит в прогрессивное для того времени педологическое направление, которое объединяло Выготский создает экспериментальную лабораторию в Гомельском техникуме, в которой формируется его педагогическая психология. Выготский Лев Семенович активно выступает на конференциях и становится заметным ученым в новой сфере. Уже после смерти ученого труды, посвященные проблемам формирования навыков и обучения детей, будут объединены в книге под названием «Педагогическая психология». В ней будут собраны статьи о внимании, эстетическом воспитании, формах изучения личности ребенка и психологии учителя.

Первые шаги в науке

Еще обучаясь в университете, Лев Выготский увлекается литературной критикой, публикует несколько работ по поэтике. Его работа по анализу «Гамлета» У. Шекспира была новым словом в литературном анализе. Однако систематической научной деятельностью Выготский начинает заниматься в иной сфере - на стыке педагогики и психологии. Его экспериментальная лаборатория вела работы, которые стали новым словом в педологии. Уже тогда Льва Семеновича занимали психические процессы и вопросы на деятельность учителя. Его труды, представленные на нескольких научных конференциях, были яркими и своеобразными, что и позволило Выготскому стать психологом.

Путь в психологии

Первые работы Выготского связаны с проблемами обучения аномальных детей, эти исследования не только положили начало становлению дефектологии, но и стали серьезным вкладом в исследование высших психических функций и психических закономерностей. В 1923 году на съезде по психоневрологии происходит судьбоносная встреча с выдающимся психологом А. Р. Лурией. Он был буквально покорен докладом Выготского и стал инициатором переезда Льва Семеновича в Москву. В 1924 году Выготский получает приглашение поработать в Московском институте психологии. Так начался самый яркий, но короткий период его жизни.

Интересы ученого были очень разнообразными. Он занимался проблемами актуальной в то время рефлексологии, внес значительный вклад в исследование высших психических функций, а также не забывал о своей первой привязанности - о педагогике. Уже после смерти ученого появится книга, объединяющая его многолетние исследования, - «Психология развития человека». Выготский Лев Семенович был методологом психологии, и в этой книге собраны его фундаментальные размышления о методах психологии и диагностики. Особенно важной является часть, посвященная психологическому кризису, чрезвычайный интерес представляют 6 лекций ученого, в которых он останавливается на главных вопросах общей психологии. Выготский не успел глубоко раскрыть своих идей, но стал основоположником целого ряда направлений в науке.

Культурно-историческая теория

Особое место в психологической концепции Выготского занимает культурно-историческая Он в 1928 году делает смелое по тем временам заявление, что социальная среда является главным источником развития личности. Выготский Лев Семенович, труды по педологии которого отличались особым подходом, справедливо считал, что ребенок проходит стадии становления психики не только в результате реализации биологических программ, но и в процессе освоения «психологических орудий»: культуры, языка, системы счета. Сознание развивается в сотрудничестве и общении, поэтому роль культуры в формировании личности невозможно переоценить. Человек, по мнению психолога, существо абсолютно социальное, и вне общества многие психические функции не могут формироваться.

«Психология искусства»

Еще одна важная, этапная книга, которой прославился Выготский Лев, - «Психология искусства». В свет она вышла через много лет после смерти автора, но даже тогда произвела огромное впечатление на ученый мир. Ее влияние испытали на себе исследователи из разных областей: психологии, лингвистики, этнологии, искусствознания, социологии. Главная мысль Выготского состояла в том, что искусство является важной сферой развития многих психических функций, и его возникновение обусловлено естественным ходом эволюции человека. Искусство является важнейшим фактором выживания человеческой популяции, оно выполняет немало важных функций в социуме и жизни отдельных индивидуумов.

«Мышление и речь»

Выготский Лев Семенович, книги которого до сих пор чрезвычайно популярны во всем мире, не успел опубликовать свой главный труд. Книга «Мышление и речь» была настоящей революцией в психологии своего времени. В ней ученый смог высказать многие идеи, которые много позже были сформулированы и развиты в когнитивистике, психолингвистике, социальной психологии. Выготский экспериментально доказывал, что мышление человека формируется и развивается исключительно в речевой деятельности. При этом язык и речь также являются средствами стимуляции мыслительной активности. Он обнаружил стадиальный характер становления мышления и ввел понятие "кризис", которое сегодня применяется повсеместно.

Вклад ученого в науку

Выготский Лев Семенович, книги которого сегодня являются обязательными к прочтению каждому психологу, за свою очень короткую научную жизнь смог внести немалый вклад в развитие нескольких наук. Его работы стали, в числе прочих исследований, толчком к формированию психоневрологии, психолингвистики, когнитивной психологии. Его психики лежит в основании целой научной школы в психологии, которая наиболее активно начинает развиваться в 21-м веке.

Невозможно преуменьшить вклад Выготского в развитие отечественной дефектологии, возрастной и педагогической психологии. Многие его работы только сегодня получают свою истинную оценку и развитие, в истории отечественной психологии теперь почетное место занимает такое имя, как Лев Выготский. Книги ученого сегодня постоянно переиздаются, публикуются его черновики и наброски, анализ которых показывает, насколько мощными и оригинальными были его идеи и замыслы.

Ученики Выготского являются гордостью отечественной психологии, плодотворно развивая его и собственные идеи. В 2002 году вышла в свет книга ученого «Психология», в которой были объединены его фундаментальные исследования в базовых разделах науки, таких как общая, социальная, клиническая, а также психология развития. Сегодня этот учебник является базовым для всех вузов страны.

Личная жизнь

Как любой ученый, Выготский Лев Семенович, психология для которого стала делом жизни, большую часть своего времени отдавал работе. Но в Гомеле у него появилась единомышленница, невеста, а впоследствии жена - Роза Ноевна Смехова. Пара прожила недолгую совместную жизнь - всего 10 лет, но это был счастливый брак. У пары родилось двое дочерей: Гита и Ася. Обе стали учеными, Гита Львовна - психолог и дефектолог, Ася Львовна - биолог. Продолжила психологическую династию и внучка ученого - Елена Евгеньевна Кравцова, которая нынче возглавляет Институт психологии имени своего деда.

Конец пути

Еще в начале 1920-х годов Лев Выготский заболел туберкулезом. Он и стал причиной его смерти в 1934 году. Ученый до конца дней продолжал работать и в последний день своей жизни сказал: «Я готов». Последние годы жизни психолога были осложнены сгущающимися тучами вокруг его работы. Надвигались репрессии и гонения, поэтому смерть позволила ему избежать ареста, а его родственников уберегла от расправы.