Pomáha formovať naše túžby, dosahovať ciele a prijímať z nich uspokojenie. Žiaľ, môže tiež značne skresliť naše vnímanie reality, zviesť nás z vlastnej cesty a viesť nás v kruhoch. Jedným z dôvodov je zapojenie do rôznych predmetov, javov, okolností a ľudí.

Ako žuť žuvačku

Emocionálna angažovanosť znamená, že nezostávame ľahostajní, ale sme natoľko zapojení do rôznych situácií, že to spôsobuje prekvapenie. Veď na prvý pohľad sa nám nezdajú až také výrazné.

Dá sa povedať, že sa pohybujeme v prúde života a neustále sa stretávame so situáciami, v ktorých uviazneme. Dalo by sa dokonca povedať, že sa ich držíme ako žuvačky. Je zrejmé, že každá takáto situácia môže spôsobiť celú kaskádu skúseností. Silné zážitky nie sú veľmi dobré, pretože v nich strácame kontrolu a dopúšťame sa činov, ktoré nie je ľahké si sami pred sebou ospravedlniť. Navyše silné zážitky vždy zanechajú vplyv na celý náš život, a to nie je to, čo skutočne potrebujeme.

Od detstva a prirodzene

Všetko to začína, samozrejme, od detstva. Dieťa potrebuje emocionálnu väzbu k svojim rodičom, a ak sú k nemu chladní, potom je nepravdepodobné, že dieťa vyrastie psychicky zdravé.

To znamená, že samotná citová väzba je v mnohých prípadoch prirodzená a nevyhnutná, najmä vo vzťahu k rodine a priateľom.

Tomu mimochodom veľmi dobre rozumejú PR špecialisti, ktorí v reklame používajú vhodné obrázky. Napríklad obrazy detí, milujúcich manželov, starých rodičov.

Zamestnávatelia, ktorí spievajú ranné hymny, sa snažia vytvoriť z tímu rodinu a získať hlboké emocionálne spojenie s prácou.

Vo všeobecnosti na tom všetkom nie je nič strašné. Problémy začínajú, keď sa príliš zapájame. Napríklad v kancelárii je pekné cítiť spolupatričnosť a ochotu kolegov pomôcť, ale povedzme, obetovať svoju budúcnosť kvôli oddanosti svojej práci sa asi neoplatí. Ale to sa stáva.

V kinách ľudia plačú, smejú sa, zatínajú päste za hlavného hrdinu. Všetko je to emocionálna angažovanosť. Po sedení sa jeden z nich stretne so svojím zloduchom a pokúsi sa ho poraziť. A môže sa zraniť.

Prečo je emocionálne zapojenie zlé?

Nadmerné emocionálne zapojenie naznačuje, že naša osobnosť je príliš náchylná na vonkajšie vplyvy. Naše emócie ľahko zablokujú hlas rozumu a my ako hladný malý pes sledujeme situáciu. Emocionálne zapojenie spravidla naznačuje slabosť kritického myslenia a schopnosť samostatne sa rozhodovať.

Niečo, čo robíš správne

realworkhard/Pixabay

Angažovanosť naznačuje, že v zmysle svojich hodnôt robíte niečo správne, je to reakcia na ne. Hodnoty sú to, čo považujete za pravdivé a tvoria váš referenčný rámec. Ale ich dôležitou vlastnosťou je uvedomelosť. Nevedomá hodnota nie je hodnota, ale postoj vštepený v detstve. Všetky ich treba prehodnotiť, keď vstúpite do sveta dospelých. Postoje sú svetom našich rodičov. Možno nám budú vyhovovať, možno nám nebudú vyhovovať vôbec.

Ako znížiť svoju emocionálnu angažovanosť

Ak sme do niečoho emocionálne zaangažovaní, potom je to pre nás dôležité. Vždy sme schopní vidieť nárast nášho emocionálneho pozadia v reakcii na nejaké vonkajšie podnety. Stačí sa teda pozrieť na presnú situáciu, v ktorej sa to deje. A, samozrejme, položte si otázku, prečo mi na tom tak záleží?

Pochopte

Preto, aby ste znížili emocionálnu angažovanosť, musíte ju najprv identifikovať a opýtať sa sami seba, čo sa deje.

Prečo to potrebujem?

Povedzte si, že ste samostatný dospelý človek, ktorý sa nepoddá prvým impulzom a neodtrhne sa ako jesenné lístie vo vetre pri prvom citovom popudu. Zastavte sa a psychicky sa izolujte od situácie. Vaša sebaúcta vám to umožňuje. V tejto chvíli sa opýtajte sami seba: "Čo sa to so mnou deje?", "Čo práve teraz robím?", "Čo budem práve teraz robiť?", "Prečo to potrebujem?"

„Znížte“ situáciu

Pokúste sa „redukovať“ situácie, v ktorých uviaznete. Všetko sa zmení, problémy skončia, všetko pôjde ako vždy. Netreba preto všetkému prikladať príliš veľký význam.

Dajte zmysel sebe

Dajte si väčší význam. – Žiadna osoba na svete vás nemôže byť nadradená, pretože ste významná osoba a môžete si vybrať, ako zareagujete. A ak niekto emocionálne požiada o pomoc, znamená to, že od vás niečo potrebuje, a to je jeho problém. Ste pripravení urobiť z problému niekoho iného svoj vlastný?

Si prvý

Citlivosť na vplyvy dospelého odráža túžbu a pripravenosť dieťaťa vnímať jeho vplyvy a reagovať na návrhy. Citlivosť sa prejavuje v reakcii dieťaťa na požiadavky dospelého (berie ponúkaný predmet, prijíma pomoc, snaží sa napodobňovať alebo napodobňuje činy dospelého, reaguje na pochvalu a obviňovanie), ako aj v striedaní proaktívnych a reaktívnych akcií. v súlade vlastného konania s konaním dospelého človeka.

Emocionálne zapojenie dieťaťa do komunikácie odráža stupeň jeho záujmu o interakciu s dospelým, potešenie z komunikácie a túžbu ju predĺžiť. Tento parameter sa prejavuje v emocionálnom zafarbení komunikačných aktov dieťaťa a počte vyrušení z komunikácie.

Stiahnuť:

Ukážka:

Emocionálne zapojenie do komunikácie

Citlivosť na vplyvy dospelého odráža túžbu a pripravenosť dieťaťa vnímať jeho vplyvy a reagovať na návrhy. Citlivosť sa prejavuje v reakcii dieťaťa na požiadavky dospelého (berie ponúkaný predmet, prijíma pomoc, snaží sa napodobňovať alebo napodobňuje činy dospelého, reaguje na pochvalu a obviňovanie), ako aj v striedaní proaktívnych a reaktívnych akcií. v súlade vlastného konania s konaním dospelého človeka.

Emocionálne zapojenie dieťaťa do komunikácie odráža stupeň jeho záujmu o interakciu s dospelým, potešenie z komunikácie a túžbu ju predĺžiť. Tento parameter sa prejavuje v emocionálnom zafarbení komunikačných aktov dieťaťa a počte vyrušení z komunikácie.

Preferovaná forma komunikácie odráža po prvé úroveň rozvoja komunikačnej potreby, po druhé stupeň jej intenzity a uspokojenia a po tretie charakter predchádzajúcej komunikačnej skúsenosti. Dojča, ktorého potreba pozornosti a dobrej vôle zo strany dospelého je sformovaná, ale nie je dostatočne uspokojovaná, sa primárne usiluje o situačno-osobnú komunikáciu tak, ako dieťa, ktoré ešte nemá vyvinutú potrebu spolupráce s dospelým. Dojča, ktorého potreba pozornosti a láskavosti je sformovaná a je dostatočne uspokojená a ktoré začalo získavať skúsenosti v spolupráci s dospelým, sa zvyčajne snaží o situačnú obchodnú komunikáciu. Dieťa, ktoré má nedostatočné komunikačné skúsenosti a slabo vyjadrenú komunikačnú potrebu, často uprednostňuje osamelú činnosť s predmetmi. Dieťa, ktoré má bohaté skúsenosti so situačno-osobnou a situačne-obchodnou komunikáciou, ľahko súhlasí s akoukoľvek formou komunikácie, zvyčajne iniciuje situačno-obchodnú komunikáciu a s radosťou sa hrá samostatne.

Diagnostické situácie by teda mali umožniť dieťaťu vybrať si typ činnosti a komunikácie s dospelým, prejaviť iniciatívu v komunikácii, citlivosť a postoj k rôznym komunikačným vplyvom dospelého a preukázať ovládanie prostriedkov1. Komplexné pozorovanie detí v prírodných podmienkach sa uskutočnilo podľa schémy navrhnutej Yu.A. Afonkina a G.A. Uruntaeva v príručke pre študentov pedagogických inštitútov, študentov pedagogických škôl a vysokých škôl, učiteľov materských škôl „Workshop o detskej psychológii“. Postupovali sme podľa schémy a tabuliek výsledkov pozorovania.

Účel pozorovania: Stanovenie a štúdium zručností komunikačnej kultúry u detí staršieho predškolského veku v experimentálnej a kontrolnej skupine.

Vykonávanie výskumu. Deti sú pozorované v prirodzených podmienkach. Údaje sa zaznamenávajú do protokolov podľa zvolených parametrov. Počas našich pozorovaní sme identifikovali nasledujúce kritériá pre úroveň rozvoja medziľudskej komunikácie detí:

1.Vysoká úroveň - dieťa prejavuje pozornosť svojmu rovesníkovi, oslovuje ho menom, používa priateľský tón; z vlastnej iniciatívy (bez nabádania dospelých) pozdraví, poďakuje a rozlúči sa s rovesníkom; v konfliktných situáciách neuráža partnera (snaha vyriešiť konflikt sám alebo sa obrátiť o pomoc na dospelého); dieťa vie vyjednávať a počúva názory iných detí; chápe emocionálny stav partnera a berie ho do úvahy.

2. Priemerná úroveň - dieťa nie vždy prejavuje pozornosť rovesníkom, nie vždy ich oslovuje menom, málokedy si všíma náladu iného dieťaťa, nie vždy pozdraví a rozlúči sa, nepoužíva dostatočne zdvorilé slová; prevládajú hladké vzťahy; dieťa nie vždy počúva názory iných detí, nie je vždy pripravené robiť kompromisy a vyjednávať s inými deťmi; rozumie emocionálnemu stavu partnera, ale zriedka ho berie do úvahy.

3. Nízka úroveň - dieťa sa veľmi zriedka oslovuje menom, neberie ohľad na názory iných detí; pri komunikácii s rovesníkmi prevláda otvorene negatívny, selektívny vzťah; dieťa nevie vyjednávať, nepočúva názory detí; nerozumie emocionálnemu stavu partnera; dieťa nehovorí rečovými vzormi, nevie odpovedať alebo klásť otázky, nevie, ako počúvať partnera, včas vstúpiť do dialógu a ukončiť rozhovor

2. Technika „Hádaj emóciu“.

Účel techniky: študovať pochopenie emocionálnych stavov ľudí zobrazených na obrázku (Uruntaeva G.A.). Vytvorili sme 6 obrázkov zobrazujúcich deti, ktoré majú jasne vyjadrený emocionálny stav: prekvapenie, radosť, hnev, strach, smútok, ľahostajnosť; ako aj 5 dejových obrázkov zobrazujúcich pozitívne a negatívne činy detí.

Vykonávanie výskumu. Štúdia sa uskutočnila v dvoch sériách. V prvom sa dieťaťu postupne ukazovali obrázky detí a pýtali sa: „Kto je na obrázku zobrazený, kedy človek zvyčajne prežíva takýto stav? Ako ste to uhádli?

V druhej epizóde sa dieťaťu postupne ukazovali dejové obrázky a kládli sa otázky: „Čo to robia deti (priateľské, hádavé...) Ako ste uhádli, kto je dobrý? zlé ako si uhádol?"

Pochopenie emocionálneho stavu ich partnera sa u detí hodnotí podľa týchto kritérií: vysoká úroveň, priemerná úroveň, nízka úroveň.

Vysoká úroveň: dieťa splnilo úlohu: presne pomenuje všetky emócie zobrazené na obrázkoch a správne charakterizuje stav človeka prežívajúceho špecifikovanú emóciu; Dieťa ľahko chápe nálady ľudí, rozlišuje ich činy a hodnotí ich činy.

Priemerná úroveň: dieťa nezvládlo všetky úlohy: nie vždy správne pomenuje emócie zobrazené na obrázkoch a charakterizuje stav osoby prežívajúcej špecifikovanú emóciu; Dieťa celkom nerozumie náladám ľudí a nie vždy správne rozlišuje a hodnotí ich činy.

Nízka úroveň: dieťa nezvládlo úlohu: vo väčšine prípadov nesprávne pomenuje emóciu zobrazenú na obrázku a nevie charakterizovať stav osoby, ktorá naznačenú emóciu prežíva; dieťa nerozumie náladám ľudí a správne nerozlišuje a nehodnotí ich činy.

3. Sociometrická analýza

Účel sociometrickej analýzy: Definícia a identifikácia vzájomných selektívnych vzťahov detí; určenie statusovej pozície každého dieťaťa v skupine, určenie úrovne pohody vzťahov v skupine.

V sociometrickej analýze sme použili nasledujúce metódy:

1. "Dva domy"

2. "Kapitán lode"

3. "Metóda ústnej voľby"

Tieto techniky sme prevzali z knihy B.S. Volkovej a N.V. Volkovej "Metódy výskumu v psychológii" a príručky GA. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina "Workshop o detskej psychológii." Postupovali sme podľa všetkých diagramov, tabuliek výsledkov a ilustrácií navrhnutých v týchto príručkách.

Príprava štúdie. Pripravte si hárok papiera s obrázkom dvoch domov (jeden z nich je krásny, červený a druhý nepopísaný, čierny) pre metódu č. 1 a obrázok lode alebo hračkárskej lode pre metódu č. 2 (pozri príloha).

Vykonávanie výskumu. Štúdium prebieha individuálne s každým dieťaťom v skupine.

4. Účastnícke pozorovanie počas problémových situácií

Ako základ sme vzali diagram z príručky G.A. Uruntaena a Yu.A. Afonkioi "Workshop o detskej psychológii." Postupovali sme podľa navrhovanej schémy.

Účel účastníckeho pozorovania: Štúdium povahy emocionálnych prejavov detí pri riešení sociálnych problémov

Príprava štúdie. Pripravte si stavebnice, papierové bábiky, obálky s časťami oblečenia pre bábiky a mozaiky.

Vykonávanie výskumu. Metodika je hra. Hry: "Oblečte bábiku", "Mozaika", "Staviteľ". Podrobný popis hier je uvedený v prílohe.

Spracovanie údajov. Vo všetkých vyššie uvedených problémových situáciách je dôležité si všimnúť nasledujúce ukazovatele správania detí, ktoré sa hodnotia na vhodných škálach:

I. Miera emocionálneho zapojenia dieťaťa do konania rovesníka. Záujem o rovesníka, zvýšená citlivosť na to, čo robí, môže naznačovať jeho vnútorné zapojenie. Ľahostajnosť a ľahostajnosť naopak naznačujú, že rovesník je pre dieťa vonkajšia bytosť, od neho vzdialená.

0 - úplný nezáujem o činy rovesníka (nevenuje pozornosť, pozerá sa okolo seba, stará sa o svoje veci, hovorí s experimentátorom);

1- utekajúci záujemcovia k rovesníkovi;

2 - pravidelné pozorné pozorovanie konania rovesníka, jednotlivých otázok alebo komentárov k činnosti rovesníka;

3 - pozorné pozorovanie a aktívne zasahovanie do konania rovesníka.

II. Povaha účasti na akciách rovesníka, t.j. zafarbenie emocionálneho zapojenia do konania rovesníka: pozitívne (súhlas a podpora), negatívne (zosmiešňovanie, zneužívanie) alebo demonštratívne (porovnávanie so sebou samým)

0 - žiadne hodnotenie

1 - negatívne hodnotenia (nadávanie, zosmiešňovanie)

2 - demonštratívne hodnotenia (porovnáva sa so sebou, hovorí o sebe)

3 - pozitívne hodnotenia (schvaľuje, radí, navrhuje, pomáha)

III. Povaha a stupeň prejavu empatie k rovesníkovi, ktorý sa jasne prejavuje v emocionálnej reakcii dieťaťa na úspech a neúspech druhého, kritizovanie a chválenie činov rovesníka dospelými.

0 - ľahostajný - pozostáva z ľahostajnosti k pozitívnym aj negatívnym hodnoteniam partnera, čo odráža všeobecné ľahostajné postavenie vo vzťahu k partnerovi a jeho činom.

1 - neadekvátna reakcia - bezpodmienečná podpora pre odsúdenie dospelého a protest v reakcii na jeho povzbudenie.

2 - čiastočne primeraná reakcia - súhlas s pozitívnym aj negatívnym hodnotením dospelého. Zdá sa, že táto možnosť reakcie odráža skôr postoj dieťaťa k dospelému a jeho autorite a snahu objektívne posúdiť výsledok konania partnera.

3 - adekvátna reakcia - radostné prijatie kladného hodnotenia a nesúhlas s negatívnym hodnotením. Tu sa zdá, že dieťa sa snaží chrániť svojho rovesníka pred nespravodlivou kritikou a zdôrazňovať jeho zásluhy. Táto možnosť odpovede odráža schopnosť empatie a súcitu.

IV. Povaha a stupeň prejavu prosociálnych foriem správania v situácii, keď dieťa stojí pred voľbou konať „v prospech iného“ alebo „vo svoj prospech“. Ak dieťa vykoná altruistický čin ľahko, prirodzene, bez najmenšieho zaváhania, môžeme povedať, že takéto činy odrážajú intrapersonálnu vrstvu vzťahov; váhanie, pauzy a prokrastinácia môžu naznačovať morálnu sebaobmedzenosť a podriadenie altruistického konania iným motívom.

0 - odmietnutie - dieťa neustúpi žiadnemu presviedčaniu a nezverí partnerovi svoje detaily. Za týmto odmietnutím sa zrejme skrýva egoistická orientácia dieťaťa, jeho sústredenie na seba a na úspešné splnenie zadanej úlohy;

1- provokatívna pomoc – pozorovaná v prípadoch, keď sa deti pod tlakom rovesníkov zdráhajú vzdať sa svojich detailov. Zároveň dávajú svojmu partnerovi jeden prvok mozaiky, jasne očakávajú vďačnosť a zdôrazňujú ich pomoc, vedome chápu, že jeden prvok nestačí, a tým vyprovokujú ďalšiu požiadavku rovesníka;

2- pragmatická pomoc – v tomto prípade deti neodmietnu pomoc rovesníkovi, ale až potom, keď samy splnia úlohu. Toto správanie má jasnú pragmatickú orientáciu: keďže situácia obsahuje konkurenčný prvok, snažia sa v prvom rade vyhrať túto súťaž a len vtedy, ak vyhrajú sami, pomôžu svojmu rovesníkovi;

3- bezpodmienečná pomoc – nevyplýva z nej žiadne požiadavky ani podmienky: dieťa poskytuje druhému možnosť využiť všetky svoje prvky. V niektorých prípadoch sa to deje na žiadosť rovesníka, v niektorých - z vlastnej iniciatívy dieťaťa. Druhé dieťa tu nevystupuje ani tak ako rival a konkurent, ale ako partner.

5. Metodika „Štúdium komunikačných zručností“ G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina

Psychológovia najskôr pripravia obrázky siluety palčiakov a dve sady šiestich farebných ceruziek. Štúdia sa uskutočňuje v dvoch sériách. V prvej epizóde dostali dve deti po jednom obrázku rukavíc a požiadali ich, aby ich ozdobili, ale tak, aby vytvorili pár a boli identické. Psychologička vysvetlila, že najprv sa deti musia dohodnúť, aký vzor nakresliť, a až potom začať pracovať. Predškoláci dostali rovnakú sadu ceruziek. Druhá séria sa vykonáva podobne ako prvá, ale deťom je ponúknutá jedna sada ceruziek a je stanovené, že ceruzky sa musia zdieľať.

Pri analýze metodiky sa berú do úvahy tieto parametre:

1. Vedia deti vyjednávať a dospieť k spoločnému rozhodnutiu, ako to robia? Aké prostriedky sa používajú: presviedčanie, presviedčanie. Nútené atď.

2.Ako prebieha vzájomná kontrola pri realizácii aktivít: všímajú si navzájom odchýlky od pôvodného plánu, ako na ne reagujú.

3. Ako sa cítia z výsledku činnosti, ich a partnera.

4. Poskytujú si vzájomnú pomoc počas procesu čerpania? čo to znamená?

5. Vedia racionálne využívať prostriedky činnosti (zdieľanie ceruziek v druhej sérii).

Úroveň rozvoja rečových komunikačných schopností detí bola daná s prihliadnutím na hodnotiace kritériá: vysoká, priemerná, nízka.

Vysoká úroveň: Dieťa je aktívne v komunikácii, vie počúvať, rozumie reči; buduje komunikáciu s prihliadnutím na situáciu, ľahko prichádza do kontaktu s inými deťmi a učiteľom, jasne a dôsledne vyjadruje svoje myšlienky a vie používať formy etikety reči. Sila hlasu je normálna, reč je plynulá, súvislá a nepoužívajú sa zbytočné slová. Dochádza k očnému kontaktu s partnerom, neustále uvoľnené, pohodlné držanie tela pri komunikácii, používajú sa uvoľnené gestá primerané rozhovoru; výraz tváre naznačuje záujem o komunikáciu.

Stredne pokročilá úroveň: Dieťa vie počúvať a rozumie reči, do komunikácie sa zapája častejšie z iniciatívy iných. Sila hlasu nie vždy zodpovedá norme, reč je plynulá, súvislá, časté používanie zbytočných slov, uvoľnené, pohodlné držanie tela pri komunikácii, používajú sa uvoľnené gestá primerané rozhovoru; Gestá sa príliš často menia, čo niekedy sťažuje komunikáciu

Nízka úroveň: Dieťa je neaktívne a menej zhovorčivé pri komunikácii s deťmi a učiteľom, je nepozorné, zriedkavo používa formy etikety reči, nevie dôsledne vyjadrovať myšlienky, ani presne sprostredkovať ich obsah. Hlas je príliš hlasný alebo tichý, reč je prerušovaná, časté používanie nepotrebných slov. Neexistuje žiadny očný kontakt s partnerom; počas komunikácie je držanie tela napäté a nepríjemné; úplná absencia pohybov rúk a hlavy; absencia akýchkoľvek zmien vo výraze tváre počas rozhovoru

6. Metodika „Identifikácia úrovne rozvoja dialogickej komunikácie detí: Konverzácia o navrhovanej situácii“ (podľa E.I. Radina)

Táto technika vám umožňuje študovať vlastnosti dialogickej komunikácie v špeciálne organizovaných rozhovoroch s deťmi.

Za týmto účelom sa nadväzujú kontaktné a dôverné vzťahy s deťmi. Rozhovor sa vedie s každým dieťaťom individuálne a nahráva sa doslovne. Témy na komunikáciu sa vyberajú podľa veku a záujmov detí: o kamarátoch, rodine, samotnom dieťati, predmetoch a hračkách, prírodných javoch, knihách, zaujímavých hrách, aktivitách a iných aktivitách). Komunikácia je zameraná na identifikáciu nasledujúcich komunikačných zručností u detí: schopnosť vstúpiť do rozhovoru, udržiavať ho, klásť si otázky, používať formy etikety reči a ukončiť rozhovor.

Indikátory rozvoja dialogickej komunikácie:

1. Priateľský tón komunikácie - Nepriateľský tón komunikácie

2. Pokojný tón komunikácie - Hlasný tón komunikácie

3. Pozorný k prejavu partnera - Nepozorný k prejavu partnera

4. Neprerušujte účastníka rozhovoru - Prerušte účastníka rozhovoru

5. Používajte etiketu reči – Nepoužívajte etiketu reči

Úroveň rozvoja dialógových komunikačných schopností detí bola daná s prihliadnutím na hodnotiace kritériá: vysoká, stredná, nízka.

Vysoká úroveň: Dieťa sa vyznačuje úplnými odpoveďami, čo naznačuje túžbu zapojiť sa do komunikácie, klásť otázky samému, používať vzorce etikety reči v rozhovore, priateľský, pokojný tón v komunikácii, pozornosť k reči partnera.

Priemerná úroveň: dieťa sa vyznačuje neúplnými odpoveďami od detí, čo naznačuje túžbu zapojiť sa do komunikácie, klásť si otázky, používať v rozhovore vzorce etikety reči, tón komunikácie nie je vždy priateľský a často nie je pozorný k reči. partnera

Nízka úroveň: dieťa sa vyznačuje jednoslabičnými odpoveďami, čo naznačuje neochotu alebo neschopnosť zostaviť úplné rečové štruktúry, klásť otázky a používať v reči vzorce etikety reči; nepriateľský, hlasný tón komunikácie, dieťa je nepozorné na reč partnera.

2.2 Charakteristika programu rozvoja komunikácie s rovesníkmi u detí staršieho predškolského veku hrou (formatívny experiment)

Analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu umožnila vyvinúť program na rozvoj komunikácie s rovesníkmi u detí staršieho predškolského veku prostredníctvom hry.

Cieľom rozvojového programu je prostredníctvom hry rozvíjať komunikáciu medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi.

Cieľ programu umožnil formulovať jeho hlavné ciele:

1. Rozvíjať dialógovú komunikáciu a komunikačné schopnosti detí: ovládanie rečových vzorcov na nadviazanie kontaktu, ľahkosť kontaktu, schopnosť odpovedať na otázky, schopnosť klásť otázky počas dialógu, schopnosť počúvať partnera, schopnosť vstúpiť do dialógu včas, schopnosť ukončiť konverzáciu.

2.Rozvíjať rečové schopnosti detí: obohacovanie slovnej zásoby a jej rozmanitosť; rozšírenie výpisov; používanie foriem etikety reči; kultúra správania pri verbálnej komunikácii.

3. Rozvíjať empatické formy komunikácie a emocionálny postoj k rovesníkom; naučiť sa schopnosť navonok vyjadrovať svoje emocionálne prejavy a správne pochopiť emocionálny stav partnera.

4.Vytvárať pozitívnu mikroklímu v skupine, zvyšovať súdržnosť v skupine, vytvárať pocit spolupatričnosti ku skupine, rozvíjať k sebe priateľský vzťah.

Na základe stanoveného cieľa a nami identifikovaných úloh bola stanovená štruktúra programu rozvoja komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi prostredníctvom hry. Tento program pozostáva z troch blokov zameraných na:

1. Zvyšovanie súdržnosti v skupine, vytváranie pozitívnej mikroklímy v skupine. Tento blok obsahuje 10 hier, ktorých účelom je: priblížiť deti k sebe; vytváranie pozitívnej mikroklímy v skupine; zvýšenie súdržnosti skupiny; rozvíjanie pocitu príslušnosti k skupine; rozvíjať priateľský vzťah k sebe navzájom.

2. Rozvoj empatických foriem komunikácie a citového postoja k ľuďom. Tento blok pozostáva zo 17 hier zameraných na: povzbudenie detí k súcitu a empatii s blízkymi, priateľmi, rovesníkmi; schopnosť porozumieť emocionálnym stavom ľudí a brať ich do úvahy; učenie sa schopnosti navonok vyjadrovať svoje emocionálne prejavy; rozširovanie a prehlbovanie predstáv detí o priateľskom postoji k iným ľuďom; rozvoj emocionálneho postoja k rovesníkom; vytváranie hodnotových vzťahov s ľuďmi okolo nich; povzbudzovať deti, aby venovali pozornosť a starostlivosť svojim rovesníkom; učenie sa schopnosti všímať si skúsenosti a očakávania rovesníkov a blízkych.

3. Rozvoj dialogickej komunikácie a komunikačných zručností. Tento blok pozostáva z 28 hier, ktorých účelom je: naučiť deti ovládať rečové vzory na nadviazanie kontaktu, uľahčenie kontaktu; schopnosť odpovedať na otázky, klásť otázky počas dialógu, počúvať a porozumieť účastníkovi rozhovoru; naučiť sa schopnosti vstúpiť do dialógu a ukončiť konverzáciu včas; rozvoj kultúry komunikácie: schopnosť zdvorilo komunikovať s rovesníkom, prejavovať pozornosť rovesníkovi, volať menom, používať priateľský tón a formy etikety reči pri oslovovaní rovesníka, schopnosť vzájomne vyjednávať; obohatenie slovnej zásoby a jej rozmanitosť.

V programe, ktorý sme vyvinuli a implementovali na rozvoj komunikácie s rovesníkmi v staršom predškolskom veku prostredníctvom hry, je hlavným a hlavným smerom rozvoj dialogickej komunikácie a komunikačných zručností (3. blok). Zvyšné dva bloky – rozvoj empatických foriem komunikácie a emocionálnych postojov k ľuďom a zvyšovanie súdržnosti v skupine, vytváranie pozitívnej mikroklímy v skupine – sú propedeutické, t.j. dodatočne k hlavnej jednotke.

Každý blok obsahuje určitý počet hier a herných cvičení spojených spoločnou cieľovou orientáciou v rámci bloku. Celkovo program obsahuje 55 hier. Herný materiál bol implementovaný komplexne, s vedúcim významom tretieho bloku. Predpokladom bolo viesť hru z hlavného bloku a pridať k nemu hry z prvého alebo druhého propedeutického bloku, prípadne viesť hry zo všetkých troch blokov. Rozvojový program zahŕňa súbor hier, ktoré sa konali v Mestskom vzdelávacom ústave č. 4 v Tule počas kurzov prípravy detí na školu 2-krát týždenne počas 5 mesiacov. Hry boli zaradené do tried o rozvoji reči, čítaní, eidetike a čiastočne sa realizovali medzi triedami a počas prechádzok. Na efektívnejšie rozvíjanie komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi prostredníctvom hry boli vytvorené tieto psychologické a pedagogické podmienky:

Vytváranie pozitívneho emocionálneho zázemia v skupine počas hodiny;

Podpora záujmu detí počas hier;

Dôsledné zavádzanie herného materiálu, počnúc schopnosťou počúvať partnera, odpovedať na otázky, nadviazať kontakt a končiac schopnosťou používať rečové vzory na nadviazanie kontaktu, schopnosťou klásť otázky, vstúpiť do dialógu včas a ukončiť konverzáciu;

Zabezpečiť vzájomné porozumenie, dôveryhodné vzťahy „učiteľ-deti“, „dieťa-deti“, „dieťa-dieťa“;

Obohatiť u detí chápanie empatických foriem správania a kultúry verbálnej komunikácie;

Vytvorte emocionálny charakter komunikácie medzi učiteľom a deťmi, ako aj medzi deťmi navzájom;

Postarajte sa o emocionálnu pohodu každého dieťaťa.

« Vzťah medzi emocionálnym a hodnotiacim vnímaním rodiny a vlastností dieťaťaformovanie komunikácie medzi deťmi školského veku»

Vyplnil: učiteľ geografie MBOU „Stredná škola obce. Široká rímsa Kalininského okresu v regióne Saratov"

Kapitola I. Vplyv emocionálneho a hodnotiaceho vnímania rodiny dieťaťa na komunikáciu mladších školákov s rovesníkmi

1.1 Úloha komunikácie v psychickom vývoji osobnosti dieťaťa

V posledných desaťročiach sa v ruskej vede problém komunikácie považoval a študoval ako jeden z hlavných typov ľudskej činnosti. Stačí poznamenať, že B.G. Ananyev uznal komunikáciu za jeden z hlavných typov ľudskej činnosti spolu s prácou a znalosťami. Samotná triáda vedúcich typov činnosti bola identifikovaná v sovietskej psychológii už v 30. rokoch L.S. Vygodsky, ale to neznamenalo komunikáciu, ale jej špecifickú formu - hru ako vedúci typ činnosti dieťaťa. B.G. Ananyev výrazne rozšíril myšlienku tohto tretieho typu činnosti a definoval ju ako komunikáciu medzi ľuďmi. A.N. Leontyev považoval komunikáciu a prácu za dva hlavné typy ľudskej činnosti .

Pre štúdium komunikácie malo veľký význam aj jej spojenie s príbuznými vedami: na jednej strane s lingvistikou, semiotikou, teóriou informácie a na druhej strane s pedagogikou a etikou. Výskum v týchto oblastiach ukázal, akú dôležitú úlohu zohráva komunikácia v časových a priestorových aspektoch každodenného života ľudí.

Komunikácia sa formuje nielen ako vedomá aktivita dieťaťa, ale v prvých šiestich mesiacoch jeho života získava „štatút vedúcej činnosti“, „umožňuje mu hromadiť nové vedomosti a zručnosti a postupne pripravuje jeho prechod do nového typu vedúcej činnosti, vyššej vo svojej úrovni. Vznik novej vedúcej činnosti nevyhnutne znamená reštrukturalizáciu predchádzajúcej formy komunikácie s okolitými ľuďmi...“

Neskôr, vo veku siedmich rokov, si dieťa „rozvíja vedomie seba samého ako sociálnej bytosti a svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov, ktorý má k dispozícii“. Komunikácia sa podľa toho vyvíja, stáva sa čoraz zložitejšou a bohatšou na formy, a to nielen medziľudské, ale aj skupinové.

Údaje o ontogenéze presvedčivo potvrdili závery získané pri štúdiu fylogenézy a v pochopení súvislosti medzi vznikom morálneho vedomia a formovaním potreby komunikácie dieťaťa. Morálne cítenie a morálne vedomie dieťa vychováva, teda absorbuje v procese komunikácie s dospelými, a predovšetkým s matkou, ako emocionálne motivovanú a následne vedomú behaviorálnu pozíciu.

Komunikácia je teda prvým typom činnosti, ktorú človek v ontogenéze ovláda, a už len to dostatočne ukazuje dôležitosť komunikácie v živote človeka, ako podmienku úspešnej realizácie všetkých ostatných druhov činností. A.N. Leontyev napísal: „Komunikácia vo svojej pôvodnej vonkajšej forme, vo forme spoločnej činnosti alebo „forma komunikácie, verbálna alebo dokonca duševná, predstavuje nevyhnutnú a špecifickú podmienku rozvoja človeka v spoločnosti“. .

V sociálnej psychológii sa komunikácia považuje za jednu z hlavných oblastí života, v ktorej dochádza k socializácii jednotlivca. V.V. Novikov poznamenáva: "Osobnosť existuje a realizuje sa v komunikácii s ľuďmi, čomu predchádza proces socializácie." Socializácia „nie je nič iné ako proces vstupu jednotlivca do sociálneho prostredia, jeho asimilácia sociálnych vplyvov a začlenenie do systému sociálnych väzieb“. Proces socializácie začína od narodenia človeka a pokračuje po celý jeho život. Socializácia jedinca sa zvyčajne považuje za komplexný sociálno-psychologický jav, ktorý je procesom a postojom, ako aj metódou a výsledkom formovania osobnosti v komunikácii a činnosti. Osobnosť v komunikácii ako sféra socializácie „nadobúda nové črty: získava určité konvenčné normy komunikácie v činnosti a normy samotnej činnosti, jej sociálne kvality“. Komunikácia je teda nevyhnutnou podmienkou a prostriedkom socializácie jedinca .

Komunikácia je jednou z hlavných psychologických kategórií. Človek sa stáva človekom v dôsledku interakcie a komunikácie s inými ľuďmi. Typy a formy komunikácie sú veľmi rôznorodé. Môže to byť priame a nepriame, zahrnuté v kontexte konkrétnej profesionálnej činnosti a priateľské: subjekt je subjektívny alebo subjekt objektívny.

“Komunikácia je proces interakcie medzi ľuďmi, počas ktorého vznikajú, prejavujú a formujú sa medziľudské vzťahy.“ .

V ruskej psychológii existuje niekoľko prístupov k pochopeniu komunikácie. Je zvykom vychádzať z princípu nerozlučnej jednoty komunikácie a činnosti a neredukovať komunikáciu na jednu z jej strán – či už na výmenu informácií, alebo na proces interakcie, na vplyv jednej komunikujúcej strany na toho druhého, alebo k procesu interpersonálneho vnímania. Najčastejšie sa v klasifikáciách rozlišujú tri strany komunikácie: Komunikatívne; Interaktívne; Vnímavý.

Komunikácia zahŕňa výmenu myšlienok, pocitov a skúseností. Existuje množstvo komunikačných funkcií. V prvom rade je komunikácia rozhodujúcou podmienkou rozvoja každého človeka ako jednotlivca (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, M.I. Lisina). Experimentálne štúdie ukazujú, že ak je malé dieťa zbavené možnosti komunikovať s inými ľuďmi, výrazne sa tým odďaľuje jeho duševný vývoj a v prípade veľmi veľkých obmedzení môže dôjsť k nezvratným zmenám. Svedčia o tom prípady, keď deti vychovávali divé zvieratá. Tieto deti, ktoré následne skončili s ľuďmi, boli dosť biologicky vyvinuté, ale vôbec nie socializované. Pre normálny vývoj dieťa Nevyhnutný je neustály kontakt s dospelými, najmä s matkou. Komunikácia má významný vplyv na ľudskú výkonnosť. Vedci si už dávno všimli, že miera prejavu určitých ľudských vlastností, vlastnosti jeho správania a efektívnosť jeho činností do značnej miery závisia od toho, či koná sám, v izolovaných podmienkach alebo v prítomnosti iných ľudí spolu s nimi. Ukazuje sa, že aj pasívna prítomnosť iných ľudí mení výsledky činnosti jednotlivca. Obzvlášť veľké zmeny nastávajú, keď iní ľudia vykonávajú rovnakú úlohu v blízkosti alebo keď pri jej vykonávaní komunikujú. .

Komunikácia predstavuje vnútorný mechanizmus spoločných aktivít ľudí. Rastúca úloha komunikácie a dôležitosť jej štúdia je spôsobená aj tým, že v modernej spoločnosti sa v priamej komunikácii medzi ľuďmi oveľa častejšie prijímajú rozhodnutia, ktoré predtým prijímali spravidla jednotlivci.

Podľa kritéria účelu komunikácie sa rozlišuje osem funkcií komunikácie:

1) Kontakt, ktorého cieľom je nadviazanie kontaktu ako stavu vzájomnej pripravenosti na prijímanie a odovzdávanie správ a na udržiavanie vzťahov v podobe neustálej vzájomnej orientácie.

2) Informačné, ktorých účelom je výmena správ (prijímanie - odovzdávanie informácií ako odpoveď na žiadosť), ako aj výmena názorov, plánov, rozhodnutí.

3) Stimul, ktorého cieľom je stimulovať aktivitu partnera, aby ho nasmeroval na vykonanie určitých akcií.

4) Koordinácia, ktorej cieľom je vzájomná orientácia a koordinácia úkonov pri organizovaní spoločných aktivít.

5) Funkcia porozumenia, ktorej účelom je nielen adekvátne vnímanie a pochopenie zmyslu správy, ale aj vzájomné porozumenie zámerov, postojov, skúseností, stavov.

6) Emotívny, ktorého cieľom je vzbudiť v partnerovi potrebné emocionálne zážitky (výmena emócií), ako aj s jeho pomocou zmeniť svoje zážitky a stavy.

7) Funkcia nadväzovania vzťahov, ktorých účelom je uvedomiť si a upevniť svoje miesto v systéme rolových, statusových, obchodných, medziľudských a iných väzieb komunity, v ktorej jednotlivec pôsobí.

8) Funkcia ovplyvňovania, ktorej účelom je zmeniť stav, správanie sa osobných a sémantických formácií partnera, vrátane jeho zámerov, postojov, názorov, rozhodnutí, predstáv, potrieb, činov, činností. .

“Psychologický vplyv je vplyv na duševný stav, pocity, myšlienky a činy iných ľudí pomocou psychologických prostriedkov: verbálnych, paralingvistických alebo neverbálnych. .

Verbal znamená slovný. Slovným prostriedkom vplyvu sú slová. Paralingvistické prostriedky súvisiace s rečou, okolitou rečou, ale nie rečou samotnou. Napríklad hlasitosť alebo rýchlosť reči, artikulácia alebo intonácia, pauzy v reči, chichotanie, zívanie, vzlyky, smrkanie, klikanie jazykom atď. Tieto signály môžu zmeniť účinok hovoreného slova, v niektorých prípadoch ho posilniť alebo oslabiť. av iných menia svoj význam.

Neverbálny znamená neverbálny. Neverbálne komunikačné prostriedky zahŕňajú relatívnu polohu účastníkov rozhovoru v priestore, napríklad vzdialenosť medzi nimi, ich pohyb a pohyby v priestore, ich držanie tela, gestá, výrazy tváre, smery pohľadu, vzájomné dotyky, ako aj vizuálne , sluchové a niekedy aj čuchové signály, ktoré jedna osoba, dobrovoľne alebo nevedome, prenáša na druhú osobu spolu s rečou. Vzhľad človeka, hluk, ktorý vydáva, vôňa parfumu – to všetko sú tiež neverbálne signály. Neverbálne signály môžu tiež zvýšiť účinok slov, oslabiť ho alebo úplne zmeniť ich význam. .

Paradoxom je, že väčšina ľudí, keď sa pripravuje ovplyvniť niekoho rozhodnutie alebo postoj, myslí predovšetkým na slová, ktoré povie. Medzitým by bolo správnejšie premýšľať predovšetkým o tom, ako vyslovovať slová a aké činy ich sprevádzať. V procese medziľudskej komunikácie dochádza k neustálemu vzájomnému ovplyvňovaniu ľudí jeden na druhého.

Komunikačná stránka komunikácie je spojená so zisťovaním špecifík informačného procesu medzi ľuďmi ako aktívnymi subjektmi: s prihliadnutím na vzťahy medzi partnermi, ich postoje, ciele a zámery. To všetko vedie nielen k pohybu informácií, ale aj k objasneniu a obohateniu vedomostí, informácií a názorov, ktoré si ľudia vymieňajú. .

Dôležitou charakteristikou komunikačného procesu je zámer jeho účastníkov navzájom sa ovplyvňovať, ovplyvňovať správanie toho druhého a zabezpečiť si v tom druhom ideálnu reprezentáciu; nevyhnutnými podmienkami na to nie je len používanie spoločného jazyka, ale aj rovnaké chápanie komunikačnej situácie .

Interaktívna stránka komunikácie je konštrukcia všeobecnej interakčnej stratégie. Medzi ľuďmi existuje množstvo typov interakcie, predovšetkým spolupráca a súťaživosť.

Percepčná stránka komunikácie zahŕňa proces vytvárania obrazu inej osoby, ktorý sa dosahuje „prečítaním“ fyzických charakteristík partnera, jeho psychologických vlastností a charakteristík správania. Základné charakteristiky poznania inej osoby – identifikácia a reflexia .

V priebehu vnímania a poznávania interpersonálu vzniká množstvo „efektov“ – efekty prvenstva, aktuálnosti (novosti) a halo. Významnú úlohu zohrávajú aj fenomény stereotypizácie a kauzálnej atribúcie. Znalosť týchto mechanizmov nám umožňuje identifikovať psychologický obsah procesu vzájomného porozumenia dosiahnutého prostredníctvom komunikácie.

Poznanie iných ľudí v procese medziľudskej komunikácie je výsledkom aj podmienkou komunikácie. Poznanie iného človeka zahŕňa formovanie predstáv o ňom, ktoré zahŕňa vlastnosti jeho vzhľadu, systém záverov o vlastnostiach a schopnostiach človeka, jeho postoj k rôznym aspektom reality, k sebe samému, k iným ľuďom, ako aj k ktorí hovoria o jeho príslušnosti k sociálnej skupine.

Čím úplnejšie a presnejšie porozumieme druhému človeku, tým vhodnejšie správanie pri komunikácii s ním zvolíme.

Hlavným zdrojom formovania predstavy o osobnosti inej osoby je jej vzhľad, správanie, vlastnosti a výsledky činnosti. Napriek tomu, že väčšina ľudí chápe, že medzi charakteristikami fyzického vzhľadu človeka a jeho osobnými vlastnosťami neexistuje priame spojenie, závery o takýchto závislostiach sú bežné. Zároveň existujú ľudia, ktorí svoj vzhľad vedome spájajú s osobnostnými vlastnosťami. Takéto zovšeobecnenia môžu byť výsledkom nedostatočnej psychologickej kompetencie, dôsledkom povrchnej analýzy vlastnej komunikačnej skúsenosti. Tieto trendy sú však skutočným faktom a ovplyvňujú povahu predstáv o osobnosti iných ľudí . V.A. písal o veľkom význame pre normálnu komunikáciu partnerov so zameraním na inú osobu. Sukhomlinsky "Vedieť, ako cítiť človeka vedľa seba, vedieť, ako cítiť jeho dušu, jeho túžbu."

Ďalším faktorom, ktorý spolu so zameraním na inú osobu zabezpečuje schopnosť adekvátne porozumieť a hodnotiť iných ľudí, je stupeň rozvoja kognitívnych a emocionálnych procesov človeka. Spomedzi kognitívnych procesov sú pre efektívnu medziľudskú komunikáciu mimoriadne dôležité pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie a predstavivosť. Vývoj emocionálnej sféry počas komunikácie je kontrolovaný tým, či sa človek dokáže vcítiť do iných ľudí .

Proces medziľudskej komunikácie je veľmi zložitý, zahŕňa poznanie seba samého a komplexné poznanie toho druhého. Prehľad hlavných funkcií komunikácie nám umožňuje dospieť k záveru, že medziľudské vzťahy sa prejavujú a formujú v procese interakcie medzi ľuďmi. Komunikácia zahŕňa výmenu myšlienok, pocitov, skúseností a pokusov o vzájomné ovplyvňovanie. Komunikačné funkcie sú rôznorodé: je rozhodujúcou podmienkou rozvoja každého človeka ako jednotlivca, realizácie osobných cieľov a uspokojovania najdôležitejších potrieb: komunikácia tvorí vnútorný mechanizmus spoločných aktivít ľudí a je najvyššou dôležitý zdroj informácií pre človeka .

V procese medziľudskej komunikácie ľudia vedome a nevedome navzájom ovplyvňujú duševný stav, pocity, myšlienky a činy. Účelom vplyvu je, aby si človek uvedomil svoje osobné potreby, ako je potreba rešpektu, súhlasu, lásky, spoločenského uznania, nezávislosti. V procese ovplyvňovania sa efektívne využívajú rôzne psychologické prostriedky: verbálne, paralingvistické alebo neverbálne. Nie každý vplyv však bude konštruktívny pre oboch účastníkov interakcie. Typy vplyvu, ako je presviedčanie a sebapropagácia, možno vo väčšine prípadov považovať za konštruktívne; deštruktívna kritika a manipulácia - ako deštruktívna; sugescia, infekcia, stimulácia k napodobňovaniu, požiadavka, nutkanie ignorovať - ​​ako nejednoznačné. Ich konštruktívnosť závisí od konkrétnych cieľov vplyvu, situácie a charakteristík implementácie.

1.2 Znaky rozvoja komunikácie v primárnom školskom veku

Komunikácia je jednou z dôležitých oblastí ľudského duchovného života. Vyššie duševné funkcie dieťaťa sa formujú najskôr v komunikácii s dospelým a až potom sa stávajú úplne dobrovoľnými. . V procese komunikácie s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí zákonitostiam a normám medziľudských vzťahov. Správne postavená komunikácia je procesom výchovy a rozvoja dieťaťa.

Zvláštnosti mladších školákov možno považovať za vysokú úroveň dôležitosti hry a štúdia; v kolektíve je slabo vyjadrené rozdelenie vzťahov na obchodné a medziľudské, vysoká autorita učiteľa ako nositeľa kolektívnych noriem a hodnôt. Na základnej škole je veľa konfliktov, ktoré vznikajú najčastejšie v dôsledku porušenia disciplinárnych požiadaviek na hry. Zvyčajne sú otvorené pre dospelých a dospelí do nich môžu zasahovať. Emocionálnou a sémantickou dominantou komunikácie detského typu je náplň hlavných sfér životnej činnosti mladších školákov, ktorými sú poznávanie, činnosť a hra. Dominantný určuje obsah a charakter komunikácie medzi mladšími školákmi a všetkými kategóriami partnerov. V starších skupinách materských škôl je už pomerne zložitý systém komunikácie medzi deťmi. Ale v prvom polroku nastáva v triede akési utlmenie komunikácie oproti staršej skupine škôlky. Vysvetľuje sa to objavením sa nového typu činnosti - štúdia a prechodom dieťaťa do novej sociálnej situácie. Tieto okolnosti si vyžadujú určitú dobu adaptácie dieťaťa, ktorej jedným z aspektov je postupný rozvoj nových sociálnych vzťahov v podmienkach nového kolektívu. Dieťa potrebuje pochopiť a osvojiť si normy pre neho nového typu komunikácie – komunikácie v procese učebných činností, ktoré sa líšia od noriem komunikácie, ktoré si osvojili v materskej škole. Okrem toho dochádza k veľmi výraznej zmene v zložení ľudí okolo seba, čo si vyžaduje, aby dieťa vyvinulo určité (a pre mnohé deti dosť značné) úsilie, aby si určilo svoj postoj k ľuďom a nadviazalo s nimi kontakty. Potrebu citového kontaktu si školáci uvedomujú vo sférach vzťahov s dospelými, s rovesníkmi, menej často so staršími či mladšími deťmi.

Žiaci 1. – 3. ročníka komunikujú s dospelými najmä v rodine (s rodičmi, príbuznými) a v škole (s učiteľom, ktorý vedie triedu). Intenzita komunikácie s dospelými u detí tohto veku je rôzna v závislosti od obsahu a foriem organizácie životných aktivít, od štýlu komunikácie medzi dospelými a deťmi a od iniciatívy dospelých. Vo veku základnej školy, na rozdiel od nasledujúceho veku, obsah komunikácie s dospelými pokrýva všetky sféry života.

Vygotsky L.S. veril, že reč ako prostriedok komunikácie vedie k tomu, že svoje vnútorné stavy musíme pomenovať, spájať so slovami. Spojenie so slovami nikdy neznamená vytvorenie jednoduchého asociatívneho spojenia, ale vždy znamená zovšeobecnenie. Vo veku 7 rokov sa stretávame so začiatkom vzniku takejto štruktúry zážitkov, keď dieťa začína chápať, čo to znamená „som šťastný“, „som smutný“, „som nahnevaný“, „ Som láskavý,“ t.j. rozvíja zmysluplnú orientáciu vo vlastných skúsenostiach. Skúsenosti nadobúdajú význam, vďaka tomu si dieťa vytvára nové vzťahy k sebe samému, ktoré boli pred zovšeobecňovaním skúseností nemožné. Vo veku 7 rokov sa objavuje zovšeobecnenie jedinej skúsenosti s komunikáciou spojenou s postojom, predovšetkým zo strany dospelých. Dynamika toho, ako dieťa prežíva sedemročnú krízu, závisí od kvality a bohatosti tejto skúsenosti. .

V kultúrno-historickej tradícii je vznik osobného vedomia spojený s krízou siedmich rokov. Zhrnutím rôznych teoretických a experimentálnych štúdií D.B. Elkonin identifikuje tieto hlavné príznaky krízy: : 1) Strata spontánnosti. Medzi túžbou a činom je vklinená skúsenosť, aký význam bude mať táto činnosť pre samotné dieťa. 2) Správanie. Dieťa sa tvári, že je niečo, niečo skrýva. 3) Príznak „horkosladký“. Dieťa sa cíti zle, snaží sa to nedávať najavo. Vznikajú ťažkosti vo výchove: dieťa sa začína sťahovať a stáva sa nekontrolovateľným.

D.B. Elkonin , po L.S. Vygotsky , verí, že základom týchto symptómov je zovšeobecnenie skúseností. Dieťa rozvíja nový vnútorný život, život skúseností, ktorý sa priamo a priamo neprekrýva s jeho vonkajším životom. Vznik vnútorného života je mimoriadne dôležitý fakt, teraz sa bude orientácia správania uskutočňovať v rámci tohto vnútorného života. Môžeme vyzdvihnúť niekoľko aspektov komunikácie medzi mladšími školákmi a dospelými: v procese výchovno-vzdelávacej práce v škole a doma; informovanie dospelých o ich aktivitách a aktivitách v škole; žiadať dospelých o informácie o konkrétnych problémoch; žiadať dospelých, aby zhodnotili svoje správanie a informácie, ktoré počujú o sebe a svojich rovesníkoch.

Ako píše V.V Davydov, vek základnej školy je špeciálnym obdobím v živote dieťaťa. V škole vzniká nová štruktúra vzťahov. Systém „dieťa – dospelý“ je diferencovaný: Systém „dieťa – učiteľ“ začína určovať vzťah dieťaťa k rodičom a vzťah dieťaťa k jeho deťom. Prvýkrát sa vzťah „dieťa – učiteľ“ stáva vzťahom „dieťa – spoločnosť“. Učiteľ stelesňuje požiadavky spoločnosti v škole existuje systém rovnakých štandardov, rovnakých opatrení na hodnotenie .

Obsah komunikácie s dospelými v rodine určuje aj život rodiny a organizácia voľného času jej členov. Komunikácia s dospelými vzniká aj v situáciách riešenia konfliktov s rovesníkmi alebo so staršími deťmi, v tomto prípade sa dospelí uchyľujú ako rozhodcovia alebo obrancovia. Dievčatá sú najčastejšie iniciátormi komunikácie s dospelými. Komunikácia s dospelými má veľký vplyv na to, ako deti komunikujú so svojimi rovesníkmi. Pohoda v komunikácii s dospelými vytvára priaznivý emocionálny základ a dôveru dieťaťa v úspech komunikácie s rovesníkmi. Ako dokazujú údaje slávneho ukrajinského učiteľa A.V. Kirichuk, hodnotenie dospelých určitých rovesníkov má priamy vplyv na túžbu dieťaťa komunikovať s tým alebo tým priateľom (tento vplyv sa stáva menej účinným vo vzťahu k chlapcom skôr ako k dievčatám). Vzájomné kontakty detí vznikajú najmä z týchto dôvodov: predchádzajúce komunikačné skúsenosti; priestorová blízkosť (miesto bydliska, blízkosť v triede); spoločné aktivity a hry.

Mladší žiaci vstupujú do komunikácie vtedy, keď na to existujú konkrétne vecné a praktické dôvody, ktoré určujú obsah ich komunikácie, jej trvanie, intenzitu a stabilitu. Vekové rozdiely v rámci detského typu komunikácie sa prejavujú tak, že na 1. a čiastočne na 2. stupni je obsah komunikácie determinovaný najmä výchovno-vzdelávacími aktivitami a hrou a v 2.-3. ročníku obsahuje sociálnu aktivitu až pomerne veľký rozsah. Od druhej polovice 2. ročníka začína upadať úloha výchovno-vzdelávacej činnosti ako zmysluplného základu komunikácie. Témy vzájomných rozhovorov detí sa rozširujú, pričom sa diskutuje najmä o: akademickej práci, hrách (vrátane hračiek v domácnosti), filmoch, televíznych reláciách, zbierkach, domácich miláčikoch, vzťahoch medzi deťmi a rodinných udalostiach (hlavne pre dievčatá). Všetky tieto témy sa v detských rozhovoroch odhaľujú čisto rušným spôsobom.

Slovná zásoba mladších školákov je pomerne bohatá. Ich schopnosť viesť dialóg je však veľmi slabo rozvinutá, typický je pre nich iba informačný dialóg. Je to zreteľné najmä vtedy, keď sa v komunikácii mladších školákov objaví dialóg diskusného typu. Na základe miery citovej zainteresovanosti rozoznávame komunikáciu kamarátsku a priateľskú. Prvá z nich je charakteristická pre takmer všetkých žiakov prvého stupňa základnej školy a realizuje sa v rámci triednej komunity a v procese životných aktivít, ktoré organizuje učiteľ alebo spontánne vznikajú medzi samotnými deťmi. Priateľská komunikácia (ktorú samotné deti a po nich často aj dospelí nazývajú priateľstvom) sa realizuje najmä v procese hier a spája sa najmä s komunikáciou medzi osobami rovnakého pohlavia. Ale až 8 % chlapcov a 11 % dievčat ho pravidelne implementuje v komunikácii s rovesníkmi opačného pohlavia. Priateľská komunikácia prebieha tak v organizovanom živote triedneho kolektívu, ako aj mimo neho.

Podľa D.B. Elkonin, v prvom rade musíme venovať pozornosť vzniku dobrovoľného správania - ako sa dieťa hrá, dodržiava pravidlá, preberá roly? Transformácia pravidla na vnútornú autoritu správania je dôležitým znakom pripravenosti. D.B. Elkonin povedal: "Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku predpokladá "začlenenie" sociálneho pravidla, ale v modernom systéme predškolského vzdelávania neexistuje žiadny špeciálny systém na vytváranie vnútorných pravidiel.". Komunikácia medzi rovesníkmi rôzneho pohlavia vo veku základnej školy má určité špecifiká. Vo všeobecnosti nie je komunikácia medzi chlapcami a dievčatami v 1. – 3. ročníku intenzívna, odohráva sa najmä v oblastiach života organizovaných učiteľom a pri hrách na dvore v mieste bydliska detí. Medzi mladšími školákmi je skupina chlapcov a dievčat, medzi ktorými je komunikácia oveľa intenzívnejšia. Zároveň sa jasne rozlišujú dva typy takejto komunikácie. Prvým je komunikácia medzi chlapcami a dievčatami, ktorí sú v znevýhodnenom postavení v systéme rovesníckej komunikácie rovnakého pohlavia a pre ktorých je komunikácia s rovesníkmi opačného pohlavia kompenzáciou tohto znevýhodnenia. Tento typ komunikácie sa svojím obsahom a mierou emocionálneho zapojenia školákov do nej podobá priateľskej alebo priateľskej komunikácii s rovesníkmi rovnakého pohlavia. Do druhého typu komunikácie medzi chlapcami a dievčatami sú zapojené tak deti, ktoré v komunikačnom systéme svojich rovesníkov rovnakého pohlavia zastávajú nevýhodné postavenie, ako aj tie, ktoré v tomto systéme zastávajú pozíciu, ktorá ich uspokojuje. Táto komunikácia je najčastejšie postavená na napodobňovaní modelov požičaných od starších detí: spoločné prechádzky, vzájomné návštevy doma, spoločné pozeranie filmov, prvky dvorenia atď. Obsah rozhovorov upriamuje pozornosť na príbehy, ktoré si navzájom rozprávajú o svojich príbuzných, rodinných známych, ich kamarátoch a priateľkách.

Podľa I.Yu. Kulagina, dieťa, ktoré je psychologicky pripravené na školu, chce študovať, pretože má potrebu komunikácie, snaží sa zaujať určité postavenie v spoločnosti, má aj kognitívnu potrebu, ktorú nemožno uspokojiť doma. "Fúzia týchto dvoch potrieb - kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni - určuje nový postoj dieťaťa k učeniu, jeho vnútornú pozíciu študenta." Vznik vnútornej pozície školáka je spojený so zmenou sebauvedomenia dieťaťa. Nejde o jednorazový proces, má svoje korene v predchádzajúcom období a v prvom rade v novom formovaní krízy siedmich rokov, nazvanej po L.S. Vygotského „intelektualizácia afektu“.

Štruktúra sociálneho okruhu mladších školákov je veľmi nestabilná a flexibilná. Väčšina detí má situačné kontakty s rovesníkmi ohľadom konkrétnych aktivít, vytvárajú sa široké komunity situačnej hry a vytvárajú sa stabilnejšie skupiny priateľov. Počet priateľských skupín je malý: od 2-3 osôb v prvej triede po 4-5 osôb v tretej triede. Personálne zloženie týchto skupín je veľmi flexibilné, no do tretieho ročníka už jednoznačne narastá stabilita preferencií. Ale napriek všetkej nestabilite komunikácia, ktorá vznikla v základných ročníkoch, niekedy pokračuje 10-20 rokov alebo viac.

Na základe výberu komunikačného priestoru sa žiaci základných škôl rozdeľujú na 2 skupiny: zameraní na komunikáciu doma a v škole; orientované na komunikáciu na ulici. Pre školákov prvej skupiny komunikácia prebieha v škole, v byte, na dvore. Pre školákov druhej skupiny sú súčasťou priestoru komunikácie aj priľahlé dvory a ulice. Charakterizuje ich širší spoločenský okruh. Sú viac zamerané na komunikáciu pri hrách v prírode a rôznych akciách (filmy, parky a pod.), menej komunikujú s dospelými a je pre nich typické komunikovať s deťmi rôzneho veku. Deti, ktoré sú zamerané na komunikáciu doma aj v škole, sa vyznačujú túžbou po samote, najčastejšie spojenou s nejakou predmetovou aktivitou. Čítajú, kreslia, pília, vypaľujú, vyrezávajú z plastelíny atď. V samote žiaci základných škôl fantazírujú a komunikujú s imaginárnymi partnermi. To im dáva príležitosť kompenzovať nedostatok priateľov alebo akýchkoľvek príležitostí, ktoré sú pre nich atraktívne alebo dostupné pre ich kamarátov.

Činnosť, spočiatku rozdelená medzi účastníkov, pôsobí najskôr ako základ pre formovanie intelektuálnej činnosti a potom sa stáva formou existencie novej mentálnej funkcie. Vyššie duševné funkcie podľa L.S. Vygotsky, pochádzajú zo spoločnej činnosti, z formy kolektívnych vzťahov a interakcií. „Duševná povaha človeka je súborom ľudských vzťahov, ktoré sa vnútorne prenášajú a stávajú sa funkciami osobnosti a formami jej štruktúry,“ napísal L.S. Vygotsky.

G.A. Zuckerman sa domnieva, že začiatok vzdelávacieho procesu by mal byť štruktúrovaný ako učenie sa zručností vzdelávacej spolupráce. Úsilie detí by malo byť zamerané na zvládnutie vzťahov: schopnosť vyjednávať, vymieňať si názory, chápať a hodnotiť seba i seba. G.A. Zuckerman identifikuje sféru komunikácie ako hlavný zdroj emocionálneho stresu u detí. Bez výučby komunikácie a spolupráce nenaučíme deti učiť sa. .

Psychológovia na celom svete dokázali, že prerušením priamej komunikácie medzi deťmi počas vyučovania (zakážeme im rozprávať sa, približovať sa k sebe, vymieňať si myšlienky), robíme každé dieťa oveľa bezmocnejším, nechráneným, závislým, a teda oveľa závislejším od učiteľa. , náchylný na každého by ho mal napodobňovať a nehľadať si vlastný uhol pohľadu .

Podľa G.A. Zuckerman, výchovná spolupráca medzi učiteľom a triedou, príprava detí nie na pasívnu pozíciu žiaka, ale na aktívnu pozíciu žiaka: vyučovanie samého seba s pomocou dospelého a rovesníkov. G.A. Tsukerman študoval úlohu spolupráce s rovesníkmi v duševnom rozvoji žiakov základných škôl. Získala experimentálne údaje o tom, že deti pracujúce formou spoločnej práce v triede hodnotili svoje schopnosti a úroveň vedomostí aj dvakrát, t.j. sú úspešnejší v rozvíjaní reflektívnych činností v porovnaní so študentmi študujúcimi tradičným spôsobom . G.A. Zuckerman predložil hypotézu, podľa ktorej je spolupráca s rovesníkmi kvalitatívne odlišná od spolupráce s dospelými a je nevyhnutnou podmienkou duševného vývoja dieťaťa. .

Kvalitatívny skok vo vývoji dieťaťa sa prejavuje v zmene jeho správania a komunikácie - ktorej hlavnou črtou je dobrovoľnosť (Vygotsky L.S., Lisina M.I., Kravtsova E.E. atď.). Spontánnosť v komunikácii je jedným z ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu a efektívnosti jeho ďalšieho vzdelávania. Rozvoj svojvôle v komunikácii medzi dieťaťom a dospelým v predškolskom veku podľa G.G. Kravtsovej , prechádza týmito fázami: dieťa neberie do úvahy postavenie dospelého, nesústreďuje sa naňho, neakceptuje cieľ stanovený dospelým; navonok sa správa takmer ako na prvom stupni, ale získava schopnosť rozsiahlej samostatnej činnosti, ktorej cieľ si vytýčia dospelí; dieťa začne venovať pozornosť postaveniu dospelého, ale nemá to ako vziať do úvahy vo svojich aktivitách; dieťa v komunikácii s dospelým prechádza do aktívneho dialógu: na tejto úrovni je schopné úmyselne robiť „opak“, vykonávať činnosti, ktoré sú v rozpore s požiadavkami dospelého; dieťa si uvedomuje počiatočné formy dobrovoľnosti v komunikácii v očakávaných situáciách; dieťa vykazuje relatívne stabilné formy svojvôle v komunikácii, zároveň je schopné hrať sa len s dospelým, svoju pozíciu si buduje v závislosti od pozície partnera, a nie od logiky a obsahu spoločnej činnosti; dieťa vedome a zámerne buduje svoju komunikáciu so zameraním na obsah spoločných aktivít s prihliadnutím na pozície partnerov.

Vývin svojvôle u dieťaťa s rovesníkom v predškolskom veku prechádza týmito fázami: dieťa sa nevenuje rovesníkovi; dieťa sa snaží ovládať svojho rovesníka a vo vzťahu k nemu zaujíma pozíciu „hore“; začína sa zameriavať na pozíciu rovesníka a snaží sa ho napodobňovať, čím si uvedomuje pozíciu „pod“; dieťa sa rozvíja a začína ovládať spôsob komunikácie s rovesníkmi, ako je súťaživosť; vzniká dobrovoľná komunikácia s rovesníkmi, partnerstvá a zmysluplná spolupráca .

Postoj k učeniu je neoddeliteľne spojený s postojom k učiteľovi. Na konci predškolského veku, ako je známe, by sa mala rozvíjať forma komunikácie medzi dieťaťom a dospelými, akou je nesituačná - osobná komunikácia. Dospelý sa stáva nespochybniteľnou autoritou, vzorom. Systém vzdelávania v triede predpokladá nielen osobitný vzťah medzi dieťaťom a učiteľom, ale aj špecifické vzťahy s inými deťmi. Výchovná činnosť je v podstate kolektívna činnosť. Študenti sa musia naučiť obchodnú komunikáciu medzi sebou, schopnosť úspešnej interakcie, vykonávanie spoločných vzdelávacích aktivít. Už na začiatku školskej dochádzky sa rozvíja nová forma komunikácie s rovesníkmi. Takáto komunikácia nemôže prebiehať bez určitého základu. Pre 7 a 6 ročné deti s vysokou úrovňou psychického vývinu je najtypickejšia kooperatívno-súťažná komunikácia s rovesníkmi. Sledujú spoločný cieľ, no navzájom sa vnímajú ako rivalov a protivníkov. Plánujú svoje činy, očakávajú výsledky a sledujú činy svojho partnera a snažia sa mu zasahovať .

Spolupráca je pomerne zriedkavá, keď deti prijmú spoločnú úlohu a vcítia sa do partnera. Niekedy sa deti, ktoré vedia navzájom spolupracovať, snažia nájsť spoločný spôsob riešenia problému a plánovať svoje kroky. Všetky deti, ktoré boli osobne pripravené na školu, mohli komunikovať s rovesníkmi na kooperatívno-súťažnej alebo kooperatívnej úrovni.

Prostriedky efektívnej komunikácie, ktoré dieťa získava a používa, teda určujú predovšetkým postoj ľudí okolo neho. Komunikácia sa stáva špeciálnou školou sociálnych vzťahov. Vo veku základnej školy bude musieť dieťa prejsť všetkými peripetiami vzťahov, v prvom rade s rovesníkmi. V situácii formálnej rovnosti sa deti stretávajú s rôznymi kultúrami verbálnej a emocionálnej komunikácie, s rôznymi vôľami a odlišným zmyslom pre osobnosť. V tejto situácii sa dieťa musí naučiť brániť svoje pozície, svoj názor, svoje právo na autonómiu – svoje právo byť si rovné v komunikácii s inými ľuďmi. Vo veku základnej školy dochádza k reštrukturalizácii vzťahov dieťaťa s ľuďmi. Ako zdôraznil L.S. Vygotsky, história kultúrneho vývoja dieťaťa k výsledku, ktorý možno definovať ako „sociogenézu vyšších foriem správania“ .

Vo sfére „dieťa – dospelý“ popri vzťahu „dieťa – rodičia“ vznikajú nové vzťahy „dieťa – učiteľ“, povyšujúce dieťa na úroveň sociálnych požiadaviek na jeho správanie. Len učiteľ, ktorý na dieťa prísne kladie požiadavky, posudzuje jeho správanie, vytvára podmienky na socializáciu správania dieťaťa. Na základnej škole deti akceptujú nové podmienky, ktoré im učiteľ predloží a snažia sa dôsledne dodržiavať pravidlá. Učiteľ sa pre dieťa stáva postavou, ktorá určuje jeho psychický stav nielen v triede, na úrovni a v komunikácii so spolužiakmi, jeho vplyv zasahuje aj do vzťahov v rodine. Sociálna aktivita mladšieho školáka sa v škole prejavuje v správaní zameranom na udržiavanie a plnenie pravidiel, ktoré sú pre žiaka povinné, v snahe pomôcť svojim rovesníkom tieto pravidlá napĺňať. Sociálna aktivita dieťaťa sa rozvíja spolu s jeho duševnou aktivitou, keď sa pod vedením dospelého odhaľuje sebauvedomenie dieťaťa .

1.3 Rodina a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa
ako psychologický a pedagogický problém.

Problémy rodinnej výchovy sú v oblasti priesečníka záujmov mnohých vedných odborov. Štúdia o rodine je venovaná práci sociológov (I.S. Kon, 1967; VL. Titarenko, 1989; A.Z. Shapiro, 1994; 1995; V.V. Bojko, 1980), učiteľov (Yu.I. Azarov, 1976; P F. Lesgaft, 1988; A. S. Makarenko, 1957; Komplexné štúdium rodiny psychiatrami a psychológmi im umožnilo nazhromaždiť rozsiahly teoretický a faktografický materiál. Bola vykonaná podrobná analýza nasledujúcich otázok súvisiacich s problémami výchovy detí v rodine: všeobecné informácie o psychológii rodiny a rodinných vzťahoch (T.M. Afanasyeva, 1986; L.L. Baz, 1995; A.A. Bodalev, V.V. Stolin, 1989; S.V. Osnitsky, 1997), problémy detí a rodičovských vzťahov (O.R. Bondarenko, 1995; M. Zemska, 1986; A. G. Kovalev, 1980: KL. Koroleva, 1994; Z. Mateichek, 1992; A. K. Osnitsky, 1977; E Lanko; E. I.K. Friedman, 1980; G.T. Khomentauskas, 1986, 1989), komunikácia dieťaťa s blízkymi dospelými (D.B. Godovikova, 1988; M.I. Lisina, 1986; T.A. Repina, R.B.Sterkina, A.,1. 1977), komunikácia detí rôzneho veku v rodine (T.A. Repina, 1973; G.T. Khomentauskas, 1989) a iné. Osobitné miesto medzi týmito prácami zaujímajú štúdie charakteristík komunikácie s blízkymi dospelými deťmi s mentálnou retardáciou (E.N. Vasilyeva, 1994; E.E. Dmitrieva, 1989; N.Yu. Kuyumgan, T.P. Molkova, 1995). V súvislosti s cieľom našej štúdie sú mimoriadne zaujímavé práce, ktoré odhaľujú súvislosť medzi charakteristikami rodinnej situácie a rozvojom osobnosti dieťaťa. Rozhodujúci význam komunikácie s blízkymi dospelými sa vo viacerých štúdiách podarilo vysledovať porovnaním charakteristík osobnostného rozvoja dieťaťa v podmienkach rodinnej výchovy a mimo nej a v jej nepriaznivých variantoch (G.V. Burmenskaya, O.A. Karabanova, 1990; M.I., 1988; Zhan, N. N. Tolstykh, 1982; 1989; E. Eriksoi, 1993; Ako príklad uveďme výskum A.A Bodaleva a V.V Stolina (1989), ktorí poznamenávajú, že deti vychovávané v ústavoch, bez materinskej náklonnosti, majú zníženú úroveň duševného vývoja, vyznačujú sa nižšou intelektuálnou úrovňou, emocionálnou nezrelosťou. , inhibícia. Vyznačujú sa tiež odchýlkami v oblasti sociálnych kontaktov: zvýšená agresivita vo vzťahoch s rovesníkmi, nedostatok selektívnosti a stálosti v citovej väzbe na dospelých. Dlhodobé dôsledky materskej deprivácie sa prejavujú na úrovni osobných deformácií: emočná necitlivosť, neurotizmus. Mnohí autori (Z. Matejchek, 1992; A.Ya. Varga, 1986 atď.) zároveň zhodne poznamenávajú, že samotná prítomnosť živej komunikácie medzi dieťaťom a rodičmi nestačí na jeho harmonický rozvoj. Veľký význam má množstvo a kvalita interakcií medzi dieťaťom a dospelými.

Rozhodujúcu úlohu výchovných vplyvov rodičov pri formovaní charakterových vlastností dieťaťa potvrdzuje štúdium detí s vývinovými poruchami. Vedci poznamenávajú, že dostatočne dlhodobý škodlivý vplyv prostredia vo forme rodinnej disharmónie a nesprávnej výchovy prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa psychopatického alebo neurotického typu. V štúdii A.I. Zakharova (1981) bol teda uvedený komplexný popis osobných charakteristík matiek, ktorých deti trpia neurózami: citlivosť, úzkosť, pochybnosti o sebe, nadmerná pedantnosť vo vzťahoch s ostatnými, nedostatočná emocionálna odozva. Otcovia v takýchto rodinách sú najčastejšie mäkkí, pasívni, s prevládajúcim molovým tónom nálady. V dôsledku toho sú deti v zvrátenej štruktúre rodinných rolí, čo vedie k celkovému neurotizmu ich osobnosti. V domácej literatúre existujú klasifikácie nesprávnych typov rodinnej výchovy, ktoré vedú k odchýlkam v správaní detí a dospievajúcich.

A.E. Lichko identifikuje tieto štýly nesprávnej rodinnej výchovy: 1) nadmerná ochrana, 2) nedostatočná ochrana, 3) výchova dieťaťa ako „rodinného idolu“, 4) výchova dieťaťa ako „Popoluška“. Podľa V.M. Miniyarovej, štýl rodinnej výchovy by sa mal chápať ako najcharakteristickejšie spôsoby vzťahov medzi rodičmi a deťmi, využívajúce určité prostriedky a metódy pedagogického vplyvu, ktoré sa prejavujú zvláštnym spôsobom verbálneho prejavu a interakcie. .Formy vzťahov k dieťaťu a iným sú: postoj rodičov k činnostiam dieťaťa; postoj rodičov k používaniu metód trestu a odmeny · postoj rodičov k dieťaťu; postoj rodičov k ľuďom okolo nich; postoj rodičov k formovaniu morálnych hodnôt u dieťaťa; postoj rodičov k duševnej činnosti dieťaťa. Na základe existujúcich foriem vzťahov rodič-dieťa V.M. Miniyarov identifikoval tieto štýly rodinnej výchovy: šantenie; protivník; rozumné; POZOR; ovládanie; súcitný.

Diela popisujúce štýly rodinných vzťahov sú v domácej literatúre pomerne rozšírené. Napríklad L.S. Sagotovskaya identifikuje 6 typov vzťahov medzi rodičmi a deťmi: extrémne zaujatý postoj, presvedčenie, že deti sú hlavnou vecou v živote; ľahostajný postoj k dieťaťu, jeho potrebám, záujmom; sebecký postoj, keď rodičia považujú dieťa za hlavnú pracovnú silu rodiny; postoj k dieťaťu ako predmetu vzdelávania bez zohľadnenia charakteristík jeho osobnosti; zaobchádzanie s dieťaťom ako s prekážkou v kariére a osobných záležitostiach; úcta k dieťaťu spojená s prideľovaním určitých povinností jemu .

Nielen hrubé porušenia rodičovského správania ovplyvňujú priebeh duševného vývoja dieťaťa. Už od prvých dní života dieťaťa sa pod vplyvom rôznych štýlov starostlivosti a liečby začínajú formovať určité črty jeho psychiky a správania.
E. Erikson (1993) identifikoval etapy životnej cesty človeka, pokrývajúce celý jeho život. Osobný rozvoj môže zároveň sledovať pozitívnu alebo negatívnu líniu v závislosti od charakteristík jeho vývoja v dojčenskom veku v diáde matka – dieťa. „Základná dôvera vo svet“ vytvorená v tomto období, na konci životnej cesty, je stelesnená v jedinej integrálnej novej formácii – integrite jednotlivca, ktorá sa prejavuje v osobnom záväzku k poriadku a zmysluplnosti, akceptovaniu vlastného života. cesta ako jediná správna a nepotrebuje náhradu, múdrosť ako pokojný pohľad do tváre smrti (L.F. Obukhova, 1996) .

Nedostatok osobnej integrácie vedie k strachu zo smrti, k túžbe začať život odznova a inak. Predpoklady pre negatívnu vývojovú líniu sú položené na základe „základnej nedôvery voči svetu“, ktorá sa vyvinula v komunikácii s blízkymi dospelými v dojčenskom období, keď nevzniká pocit prijatia seba samého inými. Vedci teda zdôrazňujú, že nedostatok komunikácie s matkou a neefektívne spôsoby jej organizovania v raných štádiách môžu mať negatívny vplyv na následné formovanie osobnosti dieťaťa.

Všimnime si však, že E. Erikson je pri skúmaní vzťahu medzi dieťaťom a matkou ovplyvnený psychoanalytickou teóriou. Pri skúmaní vplyvu rodiny na formovanie osobnosti venuje výskumník, podobne ako zakladateľ tohto smeru (S. Freud, 1989), osobitnú pozornosť konfliktom, ktoré vznikajú medzi dieťaťom a jeho rodinným prostredím. Verí, že vnútrorodinné vzťahy dieťaťa v ranom detstve úplne určujú vývoj celej jeho osobnosti v budúcnosti. Upozorňuje sa aj na skutočnosť, že E. Erikson oprávnene pripisuje významnú úlohu osobitostiam citového kontaktu dieťaťa s matkou, ale neprávom zveličuje dôležitosť technického postupu kŕmenia a obmedzuje sociálne prostredie dieťaťa na diáda „dieťa-matka“.

Prekonanie tohto obmedzenia sa javí ako možné z pozície integratívneho pohľadu na rozvoj, ktorý zahŕňa začlenenie jednotlivca do širšieho sociálneho prostredia, kombináciu kognitívnej a afektívnej úrovne vnímania. Podľa P.K.Keuriga (1990) je tento smer charakteristický pre modernú západnú psychológiu, čím sa približuje k pozícii domácej vedy, ktorá sa vyznačuje vyzdvihovaním širších interpersonálnych súvislostí vývoja dieťaťa. Jedným z dôsledkov tejto pozície môže byť skúmanie vplyvu komunikácie s matkou a otcom na rozvoj osobnosti dieťaťa.
Dôležitú úlohu otca pre vývoj dieťaťa si všíma aj americký psychológ R. Sears (L.F. Obukhova, 1996). R. Sears sa pokúsil identifikovať koreláciu medzi formami závislého správania a praxou starostlivosti o dieťa rodičmi – matkou a otcom. Výskum ukázal, že najvýznamnejšiu úlohu pri formovaní závislého správania má účasť každého rodiča na starostlivosti o dieťa. .

Nepopierateľnou výhodou práce zahraničných výskumníkov je teda pozornosť raným emocionálnym zážitkom detí. Osobitný význam prvých emocionálnych kontaktov pre rozvoj osobnosti dieťaťa si všímajú aj domáci psychológovia.

Takže podľa A.V (1986) faktorom, ktorý najviac ovplyvňuje osobný rozvoj dieťaťa a jeho medziľudské vzťahy, sú prvé emocionálne vzťahy, ktoré si dieťa vytvára so svojou matkou a ďalšími blízkymi ľuďmi. Včasná dysfunkcia afektívnych vzťahov s blízkymi dospelými vytvára nebezpečenstvo, že aj pri vysokej úrovni intelektuálneho rozvoja nebude dieťa, keď sa stane dospelým, schopné emocionálne reagovať na skúsenosti ľudí a nadviazať vrelé medziľudské vzťahy s ostatnými.
Vedúca úloha emocionálnej zložky vo vzťahu rodičov k dieťaťu je zdôraznená v práci A.Ya Varga (1986). Autor poznamenáva, že emocionálne charakteristiky vzťahov sa ukazujú ako najvýznamnejšie pre duševný vývoj dieťaťa, formovanie jeho osobnosti a charakteru. V hĺbke a sile nie je porovnateľná ani s charakteristikami správania, ani so skresleným chápaním dieťaťa.

Nejednoznačnosť a rôznorodosť vplyvu rodiny na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžiadala špeciálny výskum zameraný na štúdium úlohy rodinných vzťahov pri rozvoji jednotlivých osobnostných ukazovateľov dieťaťa. Otázky vplyvu rodiny na: formovanie „obrazu o sebe“ dieťaťa boli konkretizované (T.V. Arkhireeva, 1990; N.K. Radina, 1995; Ngo Thi Thai, 1990; M.I. Lisina, A.I. Silvestru, 1983; N.N.1988, Avdeeva ); formovanie individuality (T.A. Dumitrashku, 1991); morálny rozvoj (Z.R. Kadyrova, 1987; S.D. Laptenok, 1977; D.R. Mutalieva, 1993; E.M. Rakhkovskaya, 1995; S.G. Yakobson, N.A. Moreva, 1985); emočný vývoj (L.P. Vygovskaya, 1996; E.N. Nikolaeva, V.P. Kupchik, 1996; S.P. Tishchenko. 1987; V.M. Slutsky, 1996; T.A. Repina, R.B. .Sterkina, 1990); samoregulácia (M.I. Borlishevsky, 1981; E.V. Subbotsky, 1981).

Vzhľadom na otázky kontinuity rodinného a verejného vzdelávania E.E. Kravtsová ukázala úlohu rodiny v každej fáze detskej ontogenézy . Z pohľadu E.E. Kravtsova spája úlohu rodiny vo vývoji dieťaťa so sémantickou sférou dieťaťa, zatiaľ čo vzdelávacie inštitúcie vytvárajú podmienky na osvojenie si kultúrnych významov predmetov a javov. Autor identifikuje viacero dôvodov na potvrdenie vlastného pohľadu na mechanizmy ovplyvňovania rodiny na rozvoj osobnosti dieťaťa. Po prvé, ako je uvedené v dielach D.B. Elkonin a mnohí ďalší výskumníci, význam priamo súvisí s komunikáciou dieťaťa s inými ľuďmi. V tomto kontexte rodina a rodinné vzťahy poskytujú dieťaťu pochopenie okolitého sveta. V opačnom prípade majú deti vážne problémy s predstavivosťou a hrou, v ktorej sa realizuje sémantická sféra dieťaťa.

Životná aktivita žiaka základnej školy si vyžaduje, aby nielen vedel prejsť z podmienenej situácie do reálnej a späť, ale aby tieto prechody dokázal čítať a chápať u iných ľudí. Okrem toho je veľmi dôležité, aby zmeny situácií neboli podriadené osobným potrebám dieťaťa, ale logike všeobecnej situácie. Z tohto postavenia v rodine dieťa vo veku základnej školy, rovnako ako v predškolskom detstve, potrebuje blízkeho dospelého ako partnera pri hre. Zároveň blízky dospelý na jednej strane rozširuje témy a problémy hry, pôsobí ako „študent“, pomocou ktorého mladší študent chápe svoj vzťah s učiteľom a na druhej strane , uvádza dieťa do sveta hier pre dospelých (dáma, šach, prvé kartové hry atď.) . Je dôležité poznamenať, že vo všetkých identifikovaných oblastiach blízka dospelá osoba cielene učí dieťa svojvoľnému prechodu z reálnej situácie do podmienenej atď.

Tieto isté zručnosti sa formujú u žiakov základných škôl v situáciách, keď blízky dospelý učí dieťa svojvoľne meniť postavu a pozadie. Výskum E.L. Gorlová ukázala, že ústredným novotvarom vývinového obdobia základnej školy je dobrovoľná pozornosť (dobrovoľná identifikácia postavy a pozadia podľa L.S. Vygotského). Analýza vývinových charakteristík detí vo veku základnej školy ukázala, že v tomto vekovom období sú veľmi dôležité aktivity na integráciu teórie a praxe. Zároveň sa dieťa učí na jednej strane objektivizovať určité symbolické výrazy (napríklad nakresliť problém) alebo teoreticky (pomocou určitých znakov) vyjadrovať určité objektívne vzťahy. Osobitosti tejto činnosti žiaka základnej školy sú spojené s tým, že zakaždým identifikuje určitú postavu (stred), vo vzťahu ku ktorej je všetko ostatné pozadie. Keď sa postava zmení, zmení sa aj pozadie a tým aj dobrovoľná pozornosť dieťaťa.

Aby sme pochopili, čo škola dáva rozvoju dieťaťa vo veku základnej školy, je potrebné obrátiť sa na črty vzdelávacích aktivít opísaných V.V. Davydov. V.V. Davydov poznamenáva, že počiatočné formy vzdelávacej činnosti predstavujú kolektívnu činnosť študentov a učiteľov. V prvom rade existujú dôvody v teórii výchovného pôsobenia D.B. Elkonina a V.V. Davydov, povedať, že v školskej dochádzke dieťa ovláda štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti a rôzne formy kolektívne distribuovanej činnosti.

Zistili sme teda, že rodina a škola sa líšia v základných vzdelávacích funkciách. Funkciou rodiny je nastoliť nové významy, zahrnúť človeka do plnosti sémantickej, emocionálnej a zmyslovej reality. Zatiaľ čo úlohou školy je tieto významy označovať, vytvárať dieťaťu podmienky na osvojenie si všeobecných kultúrnych významov. Potom sa rôzne rodiny líšia predovšetkým úrovňou implementácie funkcie porozumenia okolitému svetu.

Závisí to od nasledujúcich faktorov: 1) štruktúra rodiny (jednorodič - neúplná rodina), 2) štýly výchovy, 3) úroveň citových kontaktov v rodine (negatívny postoj, odmietanie, akceptovanie a pod.), 4) psychosociálne charakteristiky jednotlivcov tvoriacich rodinu (návykové správanie rodičov, duševné choroby atď.).

J.M. Glozman identifikuje tieto typy rodín, neharmonické vo svojej štruktúre a patogénne vo svojom vplyve na osobnosť dieťaťa: 1) dezintegrujúca sa rodina, 2) neúplná rodina, 3) rigidná pseudosolidárna rodina, 4) rozpadnutá rodina. Mnohí výskumníci poznamenávajú, že rodiny v štádiu rozpadu sú najpatogénnejšie .

Úroveň citových kontaktov skúmal J. Bowlby . Podľa jeho typológie medzi patogénne typy rodičovského správania patria: typ A - obaja (jeden) rodičia neuspokojujú potreby dieťaťa po láske alebo ho úplne odmietajú; typ B - dieťa slúži v rodine ako prostriedok na riešenie manželských konfliktov; typ C - rodičia sa vyhrážajú, že opustia rodinu alebo „prestanú milovať“ dieťa ako disciplinárne opatrenia; typ D - rodičia inšpirujú dieťa, že svojím správaním môže za rozvod, chorobu alebo smrť jedného z rodičov; typ E - v prostredí dieťaťa nie je žiadna osoba, ktorá by dokázala pochopiť jeho skúsenosti a nahradiť chýbajúceho alebo zanedbávaného rodiča.

Podľa V.N. Druzhinin takmer neexistujú štúdie, ktoré by skúmali „normálnu“ rodinu, jej vlastnosti, vzťahy, ktoré sa medzi jej členmi rozvíjajú, štýl výchovy detí. . „Normálna rodina“ je veľmi relatívny pojem. Za takúto rodinu budeme považovať takú rodinu, ktorá svojim členom poskytuje požadované minimum blahobytu, sociálnej ochrany a napredovania a vytvára potrebné podmienky na socializáciu detí až do ich psychickej a fyzickej zrelosti. Psychológovia skúmali a stále skúmajú reálne rodiny, no z pohľadu ich odchýlok od normy, t.j. skutočné abnormálne rodiny. Psychológovia najčastejšie spájajú rodinné problémy s manželskými vzťahmi.

Medzi skutočné štúdie venované psychologickým typom rodín patrí práca E. Harutyunyan . Podľa jeho názoru existujú 3 typy rodiny: tradičná, na dieťa orientovaná a manželská (demokratická). V tradičnej rodine sa vychováva rešpekt k autorite starších: pedagogický vplyv sa vykonáva zhora nadol. Hlavnou požiadavkou je odovzdanie. Deti z takýchto rodín sa ľahko učia tradičným normám, ale majú problém založiť si vlastnú rodinu. Sú neiniciatívni, nepružní v komunikácii a konajú na základe myšlienky, čo by sa malo robiť. V rodine zameranej na dieťa je hlavnou úlohou rodičov zabezpečiť „šťastie dieťaťa“. Rodina existuje pre dieťa. Vplyv sa spravidla uskutočňuje zdola nahor (od dieťaťa k rodičom). V dôsledku toho sa u dieťaťa rozvíja vysoká sebaúcta a pocit vlastnej hodnoty, ale zvyšuje sa pravdepodobnosť konfliktu so sociálnym prostredím mimo rodiny. Preto môže dieťa z takejto rodiny hodnotiť svet ako nepriateľský. Veľmi vysoké je riziko sociálnej neprispôsobivosti a najmä výchovného neprispôsobenia dieťaťa po nástupe do školy. Manželská (demokratická) rodina je natretá na ružovo. Cieľom v tejto rodine je vzájomná dôvera, akceptácia a autonómia členov. Vzdelávací vplyv je „horizontálny“, ide o dialóg medzi rovnými: rodičmi a dieťaťom. V rodinnom živote sa vždy zohľadňujú vzájomné záujmy a čím je dieťa staršie, tým viac sa zohľadňuje jeho záujmy. Výsledkom takejto výchovy je osvojenie si demokratických hodnôt dieťaťa, zosúladenie jeho predstáv o právach a povinnostiach, slobode a zodpovednosti, rozvoj aktivity, samostatnosti, dobrej vôle, prispôsobivosti, sebavedomia a emocionálnej stability. Tretí model existuje len v predstavách humanistických psychológov.

Najpodrobnejšiu schému rodinnej analýzy navrhol slávny psychiater E.A. Lichko . Jeho popis rodiny zahŕňa nasledovné charakteristiky a ich možnosti: 1) Štrukturálne zloženie: dvojrodičovská rodina (je tu matka a otec); neúplná rodina (je tam len matka alebo otec); deformovaná alebo deformovaná rodina (mať nevlastného otca namiesto otca alebo macochu namiesto matky); 2) Funkčné znaky: harmonická rodina; disharmonická rodina.

Rodina tak už od raných štádií detskej ontogenézy vytvára podmienky pre rozvoj sémantickej sféry dieťaťa. Zároveň, ak budete sledovať L.S. Vygotsky, rodina, zároveň vytvára podmienky pre učenie sa vo vzdelávacích inštitúciách, kde dieťa ovláda všeobecné kultúrne významy predmetov a javov. V tejto súvislosti sa ukazuje, že rodina a výchovná inštitúcia majú vo vzťahu k dieťaťu rôzne funkcie a poskytujú celostné vnímanie sveta (sémantického a všeobecného kultúrneho), prirodzene sa dopĺňajúce. Z týchto pozícií sú rodina a výchovný ústav dve nevyhnutné sociálne inštitúcie, ktoré zabezpečujú plný duševný a osobnostný rozvoj v ontogenéze.

Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku. /Ed. Leontyeva A.N., Záporožec A.V. - M., 2005.

Biznis je ako dieťa. Keď má problémy on, sú to vaše problémy. Vnímate ich ako svoje.

Keď ľudia hovoria, že prestanú za 2 týždne. Alebo nie o dva týždne, ale už. A nechajú ťa s holým zadkom.
Keď ľudia sľúbia, že niečo urobia a neurobia to. Alebo niečo pokazia. A nechajú ťa s holým zadkom.
Keď ľudia prehadzujú zodpovednosť jeden na druhého ako teplé rožky, takže vám zostane rovnaký holý zadok.

Žijete s týmito problémami, žijete s touto zodpovednosťou – ale aj s úspechmi, ktoré s tým prichádzajú. Toto sa nazýva „emocionálna angažovanosť“.

Problémy a povinnosti väčšinou zvonku nevidno – vidno úspechy a výsledky. Ale žijete hlavne s problémami. Na oslavu úspechov nie je veľa času – všetci rastieme, rozvíjame sa, beháme a po každom úspechu prichádza nový prúd výziev, z ktorých vznikajú nové problémy a nové povinnosti.

A v určitom bode je emocionálne zapojenie ťažké znášať. Je viac ľudí, je ešte viac vecí, ktoré treba robiť, problémov a povinností – podľa toho. V určitom okamihu za vami príde iná osoba s úsmevom a povie vám nejaký nový problém. To je všetko. Stop. Prišli sme. Urobíte krok späť - ako keď pomocníci ukážu výstup na tretiu pozíciu, aby ste sa na seba pozreli zvonku - a poviete si: tu som a tu je obchod. Podnikanie už nie je vo vás, nie je to vaša integrálna súčasť, ale samostatný nezávislý subjekt. Citovo sa odtrhnete od biznisu. Keď za vami prídu s iným problémom, už to nevnímate osobne. Inak zhoríte priamo tu, na mieste.

A podnikanie sa stáva strojom na výrobu peňazí a problém, hrozba pre podnikanie, je len prvkom tohto stroja. Ak tento problém povedie k tomu, že vám podnik prestane prinášať minimum potrebných peňazí, zatvoríte ho. Len to hlúpo zatvoríš, to je všetko. Ak nie, dobre a dobre. Aktivuje sa najracionálnejší spôsob ovládania, bez akýchkoľvek emócií, podľa vzorcov. Budujte ľudí, aby vyhovovali systému, nie systém, aby vyhovoval ľuďom. Systém a poriadok.

Ale prestaň! Veď práve vďaka tejto veľmi emocionálnej angažovanosti bol biznis dobrý. A keď ľudia neurobili to, čo bolo potrebné – neurobili to zo zlomyseľnosti alebo z neúcty k firme – nie, všetci sú aj emocionálne zapojení do aktivít firmy a tiež jej fandia, jej záujmy. Len môžu mať trochu inú predstavu o týchto záujmoch. Navyše, čím sú ľudia silnejší, dôležitejší a významnejší, tým sú nezávislejší, tým viac majú vlastné predstavy o záujmoch podnikania, o tom, čo je správne a čo nie. Sú kurevsky múdri! Prečo a cenné.

Alebo sa pokúsite vrátiť. Na miesto, kde bolo všetko malé a bolo málo problémov, na miesto, kde si človek mohol dovoliť plnú emocionálnu angažovanosť. Tam, kde si bol mladý. Pravda, ešte nikto nedokázal vrátiť čas.

Alebo pôjdete ďalej vpred a rozlúčite sa s tými ľuďmi, ktorí boli doteraz podstatou podnikania. A potom vy sami odídete, váš čas príde veľmi rýchlo. A biznis sa pohne ďalej, s úplne inými ľuďmi, a samozrejme bez akejkoľvek emocionálnej angažovanosti. Veda o riadení nás učí, že presne toto sa vždy deje – spoločnosť buď ide týmto smerom, alebo zanikne.

Teoreticky by tu mal byť veľkolepý koniec o skutočnosti, že náš model rozvoja nám umožní rybám aj stromom udržiavať emocionálne zapojenie bez zastavenia vývoja. S najväčšou pravdepodobnosťou to nie je úplne pravda. Ale pokúsime sa. :) Ako presne je téma na ďalší rozhovor.