Zimnyaya Irina Alekseevna, doc. psychol. vied, akademik Ruskej akadémie vzdelávania v Moskve

Vyskytujúce sa na konci dvadsiateho a začiatku XXI storočia významné zmeny v charaktere vzdelávania (jeho zamerania, cieľov, obsahu) sú čoraz zreteľnejšie, podľa čl. 2 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“, orientovať ho na „ slobodný rozvojčloveka“, o tvorivej iniciatíve, nezávislosti, konkurencieschopnosti, mobilite budúceho odborníka, čo zdôrazňuje Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 . Tieto hromadiace sa zmeny znamenajú proces zmeny vzdelávacej paradigmy, ktorý si všímajú mnohí výskumníci (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur atď.), hoci pojem „paradigma“ nie je vždy používajú.

Pochopenie obsahu pojmu „paradigma“ podľa T. Kuhna, ako „to, čo spája členov vedeckej komunity“ , ako „...celý súbor presvedčení, hodnôt, technických prostriedkov atď., ktorý je charakteristický pre členov danej komunity“ , samotný pojem interpretujeme v najširšom zmysle slova. To vám umožní nezachádzať do analýzy špecifík vedecký paradigma, jej systém vo vývoji vedy, téza o disproporcionalite teórií rôznych vedcov a jej kritika napr. H. Patien, L. Laudan. .

. Podstatný pre uvažovaný postoj je postoj T. Kuhna, že „paradigmy poskytujú vedcom nielen plán činnosti, ale naznačujú aj niektoré smery, ktoré sú nevyhnutné pre realizáciu plánu“ Oprávnenosť tak širokého výkladu pojmu „paradigma“ a jeho extrapolácie na široký okruh spoločenských javov (podľa toho sem možno zaradiť aj vzdelanie) potvrdzuje aj vyjadrenie jedného z významných výskumníkov spoločenských vied K. Bailey.Ako poznamenáva K. Bailey, „paradigma. ako sa používa vspoločenská veda termín, existuje určitý perspektívny rámec ( perspektívny referenčný rámec ) korelácie pre posudzovanie sociálneho sveta, pozostávajúce zo súboru pojmov a predpokladov“ .

Dá sa predpokladať, že pri takejto interpretácii je legitímne hovoriť nielen o paradigme vzdelávania ako o integrálnom fenoméne, ale aj o paradigmách jeho komponentov, akými sú ciele, obsah a výsledky. Dlhoročná „ZUN – výsledková paradigma“ vzdelávania teda zahŕňa teoretické zdôvodnenie, definíciu názvoslovia, hierarchiu zručností, metódy formovania, kontroly a hodnotenia. Táto paradigma bola akceptovaná komunitou a stále je akceptovaná niektorými z nich. Zmeny, ku ktorým dochádza vo svete a Rusku v oblasti vzdelávacích cieľov, čiastočne korelujúce s globálnou úlohou zabezpečiť vstup človeka do sociálneho sveta, jeho produktívnu adaptáciu v tomto svete, však vyvolávajú potrebu zvýšiť otázka poskytovania vzdelávania s komplexnejším, osobnostne a sociálne integrovaným výsledkom . Koncept „ spôsobilosť/spôsobilosť

"

– Znamenalo to sformovanie novej paradigmy výsledku vzdelávania, k úvahám o histórii formovania, ktorého sa posúvame ďalej.

– V internetovom obchode sa objavilo nové vydanie:

– „...politické a sociálne kompetencie, ako je schopnosť prijímať zodpovednosť, podieľať sa na skupinovom rozhodovaní, nenásilne riešiť konflikty a podieľať sa na udržiavaní a zlepšovaní demokratických inštitúcií;

– kompetencie súvisiace so životom v multikultúrnej spoločnosti.

– schopnosť celoživotne sa učiť ako základ celoživotného vzdelávania v kontexte osobného profesionálneho aj spoločenského života.“

Je zrejmé, že kľúčové kompetencie sú najvšeobecnejšou a najširšou definíciou adekvátneho prejavu spoločenského života človeka v modernej spoločnosti. Je zaujímavé poznamenať, že spolu s pojmom „spôsobilosť“ a niekedy ako synonymum sa objavuje „základná zručnosť“. Jeden z účastníkov projektu DELPHI, B. Oskarsson, teda uvádza zoznam základných zručností, ktoré možno zmysluplne interpretovať ako kompetencie. Podľa B. Oskarssona sú objemné, „vyvíjajú sa popri špecifických odborných. Medzi takéto kľúčové kompetencie patrí okrem iného schopnosť efektívne pracovať v tíme, plánovanie, riešenie problémov, kreativita, vodcovstvo, podnikateľské správanie, organizačné vízie a komunikačné zručnosti.“ . Podľa B. Oscarssona S. Shaw v roku 1998 zahrnul také základné zručnosti ako: „ základné zručnosti“ napríklad gramotnosť, počítanie; " životné zručnosti“ napríklad samospráva, vzťahy s inými ľuďmi; " kľúčové zručnosti“, napríklad komunikácia, riešenie problémov; " sociálne a občianske zručnosti“ napríklad spoločenská aktivita, hodnoty; " zručnosti pre zamestnanie“, napríklad spracovanie informácií; " podnikateľské zručnosti“, napríklad skúmanie obchodných príležitostí; " manažérske schopnosti"napríklad poradenstvo, analytické myslenie; " široké zručnosti .

V tomto širokom kontexte výkladu kompetencie/kompetencie vo svete pokračuje práca na zmene obsahu štandardov a certifikačných postupov pre učiteľov, najmä a predovšetkým učiteľov cudzích jazykov. V rovnakom kontexte boli v Rusku v roku 2001 v texte „Stratégie modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania“ sformulované hlavné ustanovenia kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, ktorého kľúčovým konceptom je kompetencia. Zdôraznilo sa, že tento „pojem je širší ako pojem vedomosti, alebo schopnosti, alebo zručnosti, zahŕňa (hoci, samozrejme, nehovoríme o kompetencii ako o jednoduchom aditívnom súčte vedomostí-schopnosti-zručnosti. Tento pojem má trochu iný sémantický rozsah). Pojem „kompetencie“ zahŕňa nielen kognitívne a prevádzkovo – technologické zložky, ale aj motivačné, etické, sociálne a behaviorálne zložky.

Takáto široká definícia pojmového obsahu kompetencie výrazne komplikuje jej meranie a hodnotenie ako vzdelávacieho výstupu, čomu venujú pozornosť aj samotní vývojári. Svedčí o tom aj to, čo A.V. Khutorskoy obsah hlavných kľúčových kompetencií, ktorých zoznam zahŕňa: hodnotovo-sémantický, všeobecný kultúrny, vzdelávací a kognitívny informačné, komunikačné, sociálne a pracovné, osobnú kompetenciu.

Aby sa nejakým spôsobom zefektívnil následný výklad kompetencií, spracovatelia „Stratégie modernizácie obsahu všeobecné vzdelanie» navrhnúť diferenciáciu kompetencií podľa oblastí s presvedčením, že štruktúra kľúčových kompetencií by mala zahŕňať:

– „spôsobilosť v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, založenej na osvojení si metód získavania vedomostí z rôznych zdrojov informácie vrátane mimoškolských informácií;

– kompetencia v oblasti občianskych a sociálnych aktivít (plnenie rolí občana, voliča, spotrebiteľa);

– kompetencie v oblasti sociálnych a pracovných činností (vrátane schopnosti analyzovať situáciu na trhu práce, posúdiť vlastné odborné schopnosti, orientovať sa v normách a etike vzťahov, schopnosti sebaorganizácie);

– kompetencie v každodennej sfére (vrátane aspektov vlastného zdravia, rodinného života atď.);

– kompetencie v oblasti kultúrnych a voľnočasových aktivít (vrátane voľby spôsobov a prostriedkov využitia voľného času, kultúrneho a duchovného obohatenia jednotlivca)“
.

Z analýzy vývoja prístupu CBE vyplýva, že vzdelávanie v súčasnosti podľa môjho názoru stojí pred pomerne ťažkou a nejednoznačne riešenou úlohou výskumníkov určiť obsah tohto konceptu, ako aj základ pre vymedzenie kľúčových kompetencií a rozsahu. ich komponentov. To zase komplikuje vývoj prístupov (postupov, kritérií, nástrojov) k ich hodnoteniu v dôsledku vzdelávania. Pre tieto účely sme sa pokúsili najprv identifikovať a teoreticky zdôvodniť základy skupiny kľúčové kompetencie, v druhom rade určiť niektoré základné, potrebné nomenklatúry a po tretie, určite komponenty zahrnuté v každom z nich komponentov alebo druhy kompetencií.

Teoretickým základom pre identifikáciu troch skupín kľúčových kompetencií boli ustanovenia formulované v ruskej psychológii, že človek je subjektom komunikácie, poznania a práce (B.G. Ananyev), že sa človek prejavuje v systéme vzťahov k spoločnosti, iným ľuďom. , k sebe, pracovať (VN. Myasishchev); že ľudská kompetencia má vektor akmeologického vývoja (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); že profesionalita zahŕňa kompetencie (A.K. Markova). Z týchto pozícií sme rozlíšili tri hlavné skupiny kompetencií:

– kompetencia, súvisiaci so sebou samým ako osoba, ako subjekt života;

– kompetencia, súvisiace s interakciou osoba s inými ľuďmi;

– kompetencia, súvisiace s aktivitamičloveka, prejavujúceho sa vo všetkých druhoch a formách.

Toto zoskupenie umožnilo štruktúrovať existujúce prístupy k pomenovaniu a definovaniu kľúčových kompetencií a schematicky predstaviť ich súhrn (pozri tabuľku 1).

Tabuľka 1 >>

Analýza interpretácií kompetencií navrhovaných mnohými autormi, prezentovaná v logike vyššie uvedených troch základov ich zoskupovania (s prihliadnutím na teoretické zdôvodnenie), nám umožňuje určiť nasledujúcu nomenklatúru: a) samotné kompetencie a b. ) súbor komponentov zahrnutých v každom z nich. Zároveň, berúc do úvahy, že kompetencie sú nejaké vnútorné, potenciálne, skryté psychologické nové formácie: vedomosti, nápady, programy (algoritmy) konania, systémy hodnôt a vzťahov, ktoré sa potom identifikujú v kompetenciách človeka, najprv načrtneme okruh týchto základných kompetencií, pričom máme na zreteli ich ďalšie prejavy ako kompetencie. Celkovo identifikujeme 10 kľúčových kompetencií (typov).

1. Kompetencie týkajúce sa samotného človeka ako jednotlivca, predmetu činnosti, komunikácie. Sú to:

– kompetencie v oblasti zdravotnej starostlivosti: znalosti a dodržiavanie noriem zdravý imidžživot, znalosť nebezpečenstva fajčenia, alkoholizmu, drogovej závislosti, AIDS; znalosť a dodržiavanie pravidiel osobnej hygieny a každodenného života; fyzická kultúra človeka, sloboda a zodpovednosť za výber životného štýlu;

– kompetencia hodnotovo-sémantickej orientácie vo svete: hodnoty bytia, života; veda o kultúrnych hodnotách (maľba, literatúra, umenie, hudba); výroba; história civilizácií, vlastná krajina; náboženstvo;

– integračné kompetencie: štruktúrovanie vedomostí, situačne adekvátna aktualizácia vedomostí, rozširovanie prírastku nahromadených vedomostí;

– občianske kompetencie: znalosť a dodržiavanie práv a povinností občana; sloboda a zodpovednosť, sebavedomie, sebaúcta, občianska povinnosť; znalosť a hrdosť na symboly štátu (erb, vlajka, hymna);

– kompetencie sebazdokonaľovania, sebaregulácie, sebarozvoja, osobnej a predmetovej reflexie; zmysel života;

2. profesionálny rozvoj; rozvoj jazyka a reči;

– ovládanie kultúry rodného jazyka, ovládanie cudzieho jazyka.

– Kompetencie súvisiace so sociálnou interakciou medzi ľuďmi a sociálnou sférou

3. kompetencie sociálnej interakcie: so spoločnosťou, komunitou, tímom, rodinou, priateľmi, partnermi, konflikty a ich splácanie, spolupráca, tolerancia, rešpekt a akceptovanie Druhého (rasa, národnosť, náboženstvo, postavenie, rola, pohlavie), sociálna mobilita; kompetencie v komunikácii: ústne, písomné, dialógové, monológové, generovanie a vnímanie textu; znalosť a dodržiavanie tradícií, rituálov, etikety; medzikultúrna komunikácia; obchodná korešpondencia;

– kancelárska práca, obchodný jazyk; cudzojazyčná komunikácia, komunikatívne úlohy, úrovne vplyvu na prijímateľa. Kompetencie súvisiace sľudská činnosť

– kompetencia kognitívnej činnosti: stanovenie a riešenie kognitívnych problémov;

– kompetencie v oblasti informačných technológií: príjem, spracovanie, vydávanie informácií; transformácia informácií (čítanie, písanie poznámok), masmédiá, multimediálne technológie, počítačová gramotnosť; ovládanie elektronických a internetových technológií

Ak tieto kompetencie predstavíme ako skutočné kompetencie, potom je zrejmé, že tieto kompetencie budú zahŕňať také charakteristiky ako a) pripravenosť na prejav kompetencie (t. j. motivačný aspekt); b) držba znalosť obsahu kompetencie (t. j. kognitívny aspekt); V) skúsenosti prejavy kompetencie v rôznych štandardných a neštandardných situáciách (t. j. aspekt správania); G) postoj k obsahu kompetencie a predmetu jej uplatnenia (hodnotovo-sémantický aspekt); d) citovo-vôľový regulácia procesu a výsledku prejavu kompetencie.

Tento výklad kompetencií v súhrne ich charakteristík je možné znázorniť schematicky (tabuľka 2), pričom tieto kompetencie sú považované za všeobecne orientované kritériá na hodnotenie obsahu kompetencií.

Tabuľka 2 >>

Vyššie uvedená úvaha o kompetencii/kompetenciách vo všeobecnom pláne rozvoja kompetenčného prístupu k vzdelávaniu (CBE) naznačuje, ako poznamenali všetci výskumníci, veľmi veľkú zložitosť ich merania a hodnotenia. Zároveň existujúce riešenia, Porovnanie hodnotenia kompetencie s hodnotením všeobecnej kultúry a výchovy človeka umožňuje optimisticky riešiť tento problém, problém spojený so zvyšovaním kvality vzdelávania vo všeobecnom kontexte jeho humanizácie a definovaním novej paradigmy výsledku vzdelávania. .

Literatúra

1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Pedagogickí zamestnanci: stav a problémy odbornej spôsobilosti. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko V.I., Jerry van Zantvoort. Modernizácia odborného vzdelávania: súčasná etapa. Európska nadácia pre vzdelávanie. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretické problémy rozvoja pedagogickej kompetencie učiteľa. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Sociálna kompetencia jednotlivca//Vedomie jednotlivca v krízovej spoločnosti. – M., 1995.

5. Berestová L.I. Sociálna a psychologická kompetencia as profesionálne vlastnosti vodca. Autorský abstrakt. diss. pre žiadosť o zamestnanie uch. stupňa kandidáta psychológie. Sci. – M., 1994.

6. Vzťah medzi všeobecnou a profesionálnou kultúrou učiteľa ako faktor zvyšovania pedagogickej kvalifikácie // So. vedecký funguje

7. Geykhman L.K. Interaktívny komunikačný tréning. Autorský abstrakt. diss na kandidátke uch. Doktor pedagogických titulov Sci. – Jekaterinburg, 2003.

8. Slovník pojmov trhu práce, vývoj štandardov vzdelávacích programov a učebných osnov. Európska nadácia pre vzdelávanie. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Rozvoj kompetencie odborníkov ako najdôležitejší smer reformy odborného vzdelávania.

10. Desiate sympózium. Qualimetria vo vzdelávaní: metodológia a prax/Pod vede. vyd. N.A. Selezneva a A.I. Subetto. Kniha 6. – M., 2002.

11. Delors J. Vzdelanie: skrytý poklad. UNESCO, 1996.

12. Zeer E.F. Psychologické a didaktické konštrukty kvality odborného vzdelávania//Vzdelávanie a veda. 2002. č. 2(14).

13. Zimnyaya I.A. Sociálna práca ako odborná činnosť // Sociálna práca / Zodpovedná. vyd. I.A. Zima. Vol. č. 2.

14. – M., 1992.

15. Zimnyaya I.A. Hierarchicko-komponentová štruktúra vzdelávacích aktivít // So. Edukačná činnosť ako objekt analýzy a hodnotenia / Ed. vyd. I.A. Zima. – M., 2003.

16. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010.

17. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku. – M., 1990. Kuzmina N.V. (Golovko-Garšina). Akmeologická teória zvyšovania kvality prípravy odborníkov na vzdelávanie. – M., 2001. Kuhn T. Štruktúra

18. vedecké revolúcie

19. . – M., 1975.

20. Laudan L. Veda a hodnoty //Moderná filozofia vedy.

21. Čitateľ. – M., 1994.

22. Marková A.K. Psychologická analýza profesijnej kompetencie učiteľa //Sovietska pedagogika. 1990. Číslo 8.

23. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa. – M., 1993.

24. Marková A.K. Psychológia profesionality. – M., 1996.

25. Mitina L.M. Psychológia profesionálneho rozvoja. – M., 1998.

26. Novikov A.M. Ruské vzdelávanie v novej ére. Paradoxy dedičstva. Vývojové vektory. – M., 2000.

27. Oskarsson B. Základné zručnosti ako základná zložka kvalitného odborného vzdelávania/Posudzovanie kvality odborného vzdelávania. Správa 5/Vo všeobecnosti. vyd.

28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. a iné Vývoj metód sledovania pripravenosti na odbornú činnosť študentov stredných špeciálnych výchovno-vzdelávacích zariadení. – M., 2001.

29. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania. Materiály na vypracovanie dokumentov o aktualizácii všeobecného vzdelania. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Vzdelávací systém Ruska. Graduate School. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspekty teórie syntaxe. – M., 1972 (anglicky 1965).

32. Chutorskoy A.V. (editor kompilátora). Všeobecný obsah predmetu vzdelávacie štandardy. Projekt „Štandard všeobecného vzdelávania“. – M., 2002.

33. Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie a vzdelávacie štandardy.

34. Správa na Katedre filozofie výchovy a teórie pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania 23. apríla 2002. Centrum Eidos.

Baby K.D. Methods of Social Research N-Y., Londýn. 1982 35. Isaeva T.E. Do n povaha pedagogickej kultúry: Kompetencia – prístup založený na jej štruktúre//Učiteľ stredná škola

v 21. storočí. Tr. Medzinárodná vedecko-praktická interkonferencia. - Rostov na Done, 2003. 36. W kým R.W. Motivácia prehodnotená:

T pojem kompetencie. Psychologická revue, 1959, č.. 37. Rock K., Sociálna kompetencia Kľúčové kompetencie. WWW.uni-protokol l e.de/For um/25, 2003)

38. (zapnuté

---
nemecký
Hutmacher Walo. Kľúčové kompetencie pre Európu//Správa zo sympózia Bern, Švajčiarsko 27. – 30. marca 1996. Rada pre kultúrnu spoluprácu (CDCC) a //Sekundárne vzdelávanie pre Európu Strsburg, 1997. Pre odkazy: Zimnyaya I.A.Kľúčové kompetencie – nová paradigma výsledkov

moderné vzdelávanie// Internetový časopis "Eidos". - 2006. - 5. máj. http://www..htm..

Zimnyaya Irina Alekseevna,

Moskva

Doktor psychologických vied, profesor. Riadny člen (akademik) Ruskej akadémie vzdelávania. Ctihodný vedec Ruskej federácie. Čestný pracovník vysokoškolského vzdelávania v Ruskej federácii. Čestný profesor-výskumný pracovník Federálneho štátneho rozpočtového ústavu „Centrum pre výskum problémov vzdelávania, formovania zdravého životného štýlu, prevencie drogových závislostí, sociálno-pedagogickej podpory detí a mládeže“.

Člen redakčnej rady časopisu „Otázky psychológie“.

Od roku 1954 pracovala na Katedre psychológie 1. Moskovského štátneho pedagogického inštitútu cudzích jazykov pomenovaného po. M. Toreza: odborný asistent, docent, profesor, v rokoch 1973 – 1990 vedúci katedry.

V rokoch 1990-2011 - hlavný vedecký pracovník, vedúci sekcie „Humanizácia vzdelávania“ Výskumného centra pre problémy kvality prípravy odborníkov (neskôr – Inštitút kvality vysokoškolského vzdelávania) Národnej výskumnej technologickej univerzity „Moskovský inštitút ocele a zliatin “.

V roku 1993 bola zvolená za korešpondentku RAO, v roku 1995 za riadnu členku RAO.

Oblasť vedeckého záujmu:

• psycholingvistika
• psychológia komunikácie
• psychológia vyučovania cudzích jazykov
• psychológia rečovej činnosti
• psychológia komunikácie
• pedagogická psychológia
• metodologické problémy moderného vzdelávania
• problémy humanizácie vzdelávania, výchovy, výskumnej činnosti v školstve

Vedecká činnosť sa venuje výskumu v oblasti psychoakustiky, psycholingvistiky, psychológie reči, rečovej činnosti, verbálna komunikácia, vyučovanie materinských a cudzích jazykov, rozvíjanie osobnostno-aktivitného prístupu v školskom a vysokoškolskom vzdelávaní, teória a prax organizovania výskumnej činnosti v školstve. Vypracúva základné ustanovenia psychologická teória rečová činnosť v paradigme subjektovo-subjektívnych vzťahov, v meniacich sa pozíciách predmetu.

Zvlášť významné v nej vedecká činnosť je vývoj originálnej funkčno-psychologickej schémy na generovanie významu a sémantického vnímania rečového posolstva. Zaviedla ju do psychológie reči a psycholingvistiky pojem „sémantické vnímanie“ rečovej správy je v súčasnosti jedným z dôležitých prvkov teórie týchto vied.

V psychológii vyučovania cudzích jazykov novým spôsobom I.A. Zimnaya formuloval praktické úlohy výučby rozvoja rečovej činnosti (v interakcii jej typov) v cieľovom jazyku. Zdôvodnila efektívnosť edukačnej spolupráce a pedagogickej komunikácie medzi učiteľmi a žiakmi, psychologické podmienky, ktoré poskytujú vyššiu vzdelávaciu motiváciu, silu asimilácie edukačného materiálu a komunikatívnu a aktivitu orientovanú orientáciu vyučovacieho procesu.

Osobitná pozornosť vo výskume I.A. Winter sa zameral na zlepšenie kvality vzdelávania, nazývaný „prístup založený na kompetenciách“.

Pod vedeckým vedením I.A. Zima v rokoch 1997-2005. vyvinuté všeobecná stratégia vzdelávania vo vzdelávacom systéme Ruska.

Viedla vypracovanie Programu vzdelávacích aktivít na obdobie štúdia na NUST MISIS.

I.A. Winter je jedným zo zakladateľov nového Ruskej federáciešpeciality - sociálna práca, organizátor školení a rekvalifikačných kurzov pre sociálnych pracovníkov, autor edukačnej a metodickej podpory vzdelávania v tejto špecializácii.

Hlavné publikácie: viac ako 350 diel, vrátane

• Psychológia počúvania a hovorenia. 1973.
• Psychologické aspekty naučiť sa hovoriť cudzím jazykom. M., 1978; 1985.
• Prepojený tréning typov rečových aktivít (spoluautor)
• Pedagogická psychológia: učebnica pre vysoké školy. M., 1997, 1999, 2001, 2010.
• Psychológia vyučovania cudzieho jazyka. M., 1989.
• Psychologické základy vyučovania cudzích jazykov v škole. M., 1991.
• Lingvistická psychológia rečovej činnosti. M., 2001.
• Vzdelávacia stratégia vo vzdelávacom systéme Ruska / Ed. I. A. Winter. M., 2005.
• Zvládnutie sociálnych kompetencií / Ed. I. A. Winter. M., 2011.

Ocenenia:

• medaila „Za statočnú prácu“ (1980),
• medaila "Za pracovnú odvahu" (1981),
• titul ctený vedec RSFSR (1989),
• medaila pomenovaná po K. D. Ushinskom (1991),
• Zlatá medaila RAO „Za úspechy vo vede“ (2007),
• Rád cti (2007).

Učebnica pedagogickej psychológie. 2000. -384 s. Pre študentov pedagogicko-psychologických odborov.
Pedagogická psychológia: formovanie, súčasný stav, časť.
Vzdelávanie je globálnym objektom časti pedagogickej psychológie.
Učiteľ a žiaci sú súčasťou subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Časť vzdelávacích aktivít.
Pedagogická činnosť v rôznych vzdelávacích systémoch, časť.
Výchovno-pedagogická spolupráca a komunikácia vo výchovno-vzdelávacom procese Obsah:
Príhovor k študentovi - budúcemu učiteľovi (namiesto predslovu).
Pedagogická psychológia: formovanie, súčasný stav.
pedagogická psychológia je interdisciplinárny odbor vedeckého poznania.
Všeobecné vedecké charakteristiky pedagogickej psychológie.
História formovania pedagogickej psychológie.
Pedagogická psychológia: hlavné charakteristiky.
Predmet, úlohy, štruktúra pedagogickej psychológie.
Výskumné metódy v pedagogickej psychológii.
Vzdelávanie je globálnym objektom pedagogickej psychológie.
vzdelávanie v modernom svete.
Vzdelávanie ako multidimenzionálny fenomén.
Hlavné smery školenia v modernom vzdelávaní.
Osobno-aktívny prístup ako základ organizácie vzdelávacieho procesu.
Získavanie individuálnych skúseností človeka vo vzdelávacom procese.
Obojstranná jednota učenia – vyučovania vo výchovno-vzdelávacom procese.
Školenie a rozvoj.
Rozvojové vzdelávanie v domácom vzdelávacom systéme.
Učiteľ a žiaci sú subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu.
subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Kategória predmetu.
Špecifiká predmetov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti.
Učiteľ vo svete profesionálnej činnosti.
Subjektívne vlastnosti učiteľa.
Psychofyziologické (individuálne) predpoklady (sklony) učiteľskej činnosti.
Schopnosti v štruktúre predmetu pedagogickej činnosti.
Osobnostné kvality v štruktúre pedagogického subjektu.
činnosti.
Učiaci sa (žiak, študent) je subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti.
Veková charakteristika subjektov výchovno-vzdelávacej činnosti.
Žiak ako subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti.
Žiak ako subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti.
Schopnosť učiť sa je najdôležitejšou charakteristikou predmetov výchovno-vzdelávacej činnosti.
Vzdelávacie aktivity.
všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti.
Vzdelávacia činnosť je špecifickým druhom činnosti.
Vecný obsah výchovno-vzdelávacej činnosti Predmet výchovno-vzdelávacej činnosti.
Vonkajšia štruktúra vzdelávacích aktivít Komponentné zloženie vonkajšia štruktúra vzdelávacích aktivít.
Motivácia k učeniu.
Motivácia ako psychologická kategória.
Základné prístupy k štúdiu motivácie.
Motivácia k učeniu.
Asimilácia je ústredným článkom vo vzdelávacej činnosti študenta.
Všeobecná charakteristika asimilácie Prístupy k určovaniu asimilácie.
Zručnosť v procese učenia sa.
Samostatná práca je najvyššou formou vzdelávacej činnosti.
Všeobecná charakteristika samostatnej práce.
Samostatná práca ako vzdelávacie aktivity Základné požiadavky na samostatnú prácu.
Pedagogická činnosť v rôznych vzdelávacích systémoch.
všeobecná charakteristika vyučovacej činnosti.
Pedagogická činnosť: formy, charakteristika, obsah.
Motivácia k vyučovacej činnosti Všeobecná charakteristika pedagogickej motivácie.
Pedagogické funkcie a zručnosti.
Základné funkcie pedagogickej činnosti Funkcie a úkony (zručnosti).
Pedagogické zručnosti Všeobecná charakteristika pedagogických zručností.
Štýl vyučovacej činnosti.
Všeobecná charakteristika štýlu činnosti.
Štýl pedagogickej činnosti Všeobecná charakteristika štýlu pedagogickej činnosti.
Psychologická analýza vyučovacej hodiny (hodiny) ako jednota projektívno-reflexívnych zručností učiteľa.
Psychologický rozbor vyučovacej hodiny v činnosti učiteľa.
Úrovne (etapy) psychologickej analýzy vyučovacej hodiny Predbežná psychologická analýza.
Schéma psychologickej analýzy lekcie.
Výchovno-pedagogická spolupráca a komunikácia vo výchovno-vzdelávacom procese.
všeobecné charakteristiky interakcie Interakcia ako kategória.
Interakcia subjektov edukačného procesu Edukačný proces ako interakcia.
Výchovná a pedagogická spolupráca.
Všeobecná charakteristika vzdelávacej spolupráce Spolupráca ako moderný trend.
Vplyv spolupráce na vzdelávacie aktivity.
Komunikácia vo výchovno-vzdelávacom procese.
Všeobecná charakteristika komunikácie Komunikácia ako forma interakcie.
Pedagogická komunikácia ako forma interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu.
„Bariéry“ v pedagogickej interakcii, komunikácii a výchovno-pedagogickej činnosti.
Definícia a všeobecná charakteristika ťažkej komunikácie.
Hlavné oblasti ťažkostí v pedagogickej interakcii.
Aplikácia.
Literatúra.