Ajuda a moldar nossos desejos, atingir objetivos e obter satisfação deles. Infelizmente, também pode distorcer enormemente a nossa percepção da realidade, desviando-nos do nosso próprio caminho e conduzindo-nos em círculos. Uma das razões é o envolvimento em uma variedade de objetos, fenômenos, circunstâncias e pessoas.

Como mascar chiclete

O envolvimento emocional significa que não ficamos indiferentes, mas sim, estamos tão envolvidos em diversas situações que causa surpresa. Afinal, à primeira vista eles não nos parecem tão significativos.

Podemos dizer que nos movemos no fluxo da vida e constantemente nos deparamos com situações nas quais ficamos presos. Você poderia até dizer que nos apegamos a eles como chiclete. Obviamente, cada uma dessas situações pode causar toda uma cascata de experiências. Experiências fortes não são muito boas, porque nelas perdemos o controle e cometemos ações que não são fáceis de justificar para nós mesmos. Além disso, experiências fortes invariavelmente deixam um impacto em toda a nossa vida, e não é disso que realmente precisamos.

Desde a infância e naturalmente

Tudo começa, claro, desde a infância. Uma criança precisa de apego emocional aos pais e, se eles forem frios com ela, é improvável que a criança cresça psicologicamente saudável.

Ou seja, o próprio apego emocional é natural e necessário em muitos casos, principalmente em relação à família e aos amigos.

Aliás, isso é muito bem compreendido pelos especialistas em RP que utilizam imagens adequadas em publicidade. Por exemplo, imagens de filhos, cônjuges amorosos, pais idosos.

Os empregadores, cantando hinos matinais, estão tentando criar uma família a partir da equipe e obter conexões emocionais profundas com o trabalho.

Em geral, não há nada de terrível nisso tudo. Os problemas começam quando nos envolvemos demais. Por exemplo, no escritório é bom sentir um sentimento de camaradagem e a vontade dos colegas de ajudar, mas, digamos, sacrificar o seu futuro por uma questão de dedicação ao seu trabalho provavelmente não vale a pena. Mas isso acontece.

Nos cinemas as pessoas choram, riem, cerram os punhos pelo personagem principal. É tudo envolvimento emocional. Após a sessão, um deles encontrará seu vilão e tentará derrotá-lo. E ele pode se machucar.

Por que o envolvimento emocional é ruim?

O envolvimento emocional excessivo indica que nossa personalidade é muito suscetível a influências externas. Nossas emoções bloqueiam facilmente a voz da razão e nós, como um cachorrinho faminto, acompanhamos a situação. Além disso, o envolvimento emocional, via de regra, indica fraqueza no pensamento crítico e na capacidade de tomar decisões de forma independente.

Algo que você está fazendo certo

trabalho duro / Pixabay

O engajamento indica que você está fazendo algo certo em termos de seus valores; Valores são o que você considera verdadeiro e formam seu quadro de referência. Mas a sua característica importante é a consciência. O valor inconsciente não é um valor, mas uma atitude incutida na infância. Todos eles precisam ser reconsiderados quando você entra no mundo adulto. As atitudes são o mundo dos nossos pais. Talvez eles sejam adequados para nós, ou talvez não sejam adequados para nós.

Como reduzir seu envolvimento emocional

Se estamos emocionalmente envolvidos em alguma coisa, então isso é importante para nós. Sempre conseguimos perceber um aumento em nosso background emocional em resposta a alguns estímulos externos. Então basta olhar para a situação exata em que isso acontece. E, claro, pergunte-se: por que exatamente me importo tanto?

Entender

Assim, para reduzir o envolvimento emocional, primeiro é preciso identificá-lo e perguntar-se o que está acontecendo.

Por que eu preciso disso?

Diga a si mesmo que você é um adulto independente que não cede ao primeiro impulso e não se arranca como uma folha de outono ao vento ao primeiro impulso emocional. Pare e isole-se mentalmente da situação. Sua auto-estima permite que você faça isso. Neste momento, pergunte-se “O que está acontecendo comigo agora?”, “O que estou fazendo agora?”, “O que vou fazer agora?”, “Por que preciso disso?”

“Reduzir” a situação

Tente “reduzir” as situações em que você fica preso. Tudo muda, os problemas vão acabar, tudo vai correr como sempre. Portanto, não há necessidade de dar muita importância a tudo.

Dê significado a si mesmo

Dê mais importância a você mesmo. – Nenhuma pessoa no mundo pode ser superior a você, porque você é uma pessoa significativa e pode escolher como reagir. E, se alguém pede ajuda emocionalmente, significa que ele precisa de algo de você, e isso é problema dele. Você está pronto para tornar seu o problema de outra pessoa?

Você vem primeiro

A sensibilidade às influências de um adulto reflete o desejo e a prontidão da criança para perceber suas influências e responder às sugestões. A sensibilidade se manifesta na resposta da criança aos pedidos de um adulto (pega um objeto oferecido, aceita ajuda, tenta imitar ou imitar as ações de um adulto, reage a elogios e culpas), bem como na alternância de ações proativas e reativas, na consistência das próprias ações com as ações de um adulto.

O envolvimento emocional de uma criança na comunicação reflete o grau de seu interesse na interação com um adulto, o prazer da comunicação e o desejo de prolongá-la. Este parâmetro se manifesta na coloração emocional dos atos comunicativos da criança e no número de distrações da comunicação.

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Envolvimento emocional na comunicação

A sensibilidade às influências de um adulto reflete o desejo e a prontidão da criança para perceber suas influências e responder às sugestões. A sensibilidade se manifesta na resposta da criança aos pedidos de um adulto (pega um objeto oferecido, aceita ajuda, tenta imitar ou imitar as ações de um adulto, reage a elogios e culpas), bem como na alternância de ações proativas e reativas, na consistência das próprias ações com as ações de um adulto.

O envolvimento emocional de uma criança na comunicação reflete o grau de seu interesse na interação com um adulto, o prazer da comunicação e o desejo de prolongá-la. Este parâmetro se manifesta na coloração emocional dos atos comunicativos da criança e no número de distrações da comunicação.

A forma de comunicação preferida reflete, em primeiro lugar, o nível de desenvolvimento da necessidade comunicativa, em segundo lugar, o grau de sua intensidade e satisfação e, em terceiro lugar, a natureza da experiência comunicativa anterior. Uma criança cuja necessidade de atenção e gentileza de um adulto foi formada, mas não está suficientemente satisfeita, busca principalmente a comunicação situacional-pessoal da mesma forma que uma criança que ainda não desenvolveu a necessidade de cooperação com um adulto. Uma criança cuja necessidade de atenção e gentileza foi formada e está suficientemente satisfeita, e que começou a ganhar experiência na cooperação com um adulto, geralmente se esforça para a comunicação empresarial situacional. Uma criança que tem experiência de comunicação insuficiente e uma necessidade comunicativa fracamente expressa muitas vezes prefere atividades solitárias com objetos. Uma criança que tem ampla experiência em comunicação situacional-pessoal e situacional-empresarial concorda facilmente com qualquer forma de comunicação, geralmente inicia a comunicação situacional-empresarial e brinca de forma independente com prazer.

Assim, as situações diagnósticas devem prever a capacidade da criança de escolher o tipo de atividade e comunicação com um adulto, de mostrar iniciativa na comunicação, sensibilidade e atitude perante as diversas influências comunicativas de um adulto e de demonstrar domínio dos meios1. A observação abrangente das crianças em condições naturais foi realizada de acordo com o esquema proposto por Yu.A. Afonkina e G.A. Uruntaeva no manual para alunos de institutos pedagógicos, alunos de escolas e faculdades pedagógicas, educadores de infância “Oficina de Psicologia Infantil”. Seguimos o esquema e tabelas de resultados de observação.

Objetivo da observação: Determinação e estudo de habilidades culturais de comunicação em crianças em idade pré-escolar nos grupos experimental e controle

Realização de pesquisas. As crianças são observadas em condições naturais. Os dados são registrados em protocolos de acordo com os parâmetros selecionados. Durante as nossas observações, identificamos os seguintes critérios para os níveis de desenvolvimento da comunicação interpessoal das crianças:

1.Nível alto - a criança demonstra atenção ao colega, chama-o pelo nome, usa tom amigável; por iniciativa própria (sem solicitação dos adultos) cumprimenta, agradece e se despede de um colega; em situações de conflito não insulta o interlocutor (tentando ele mesmo resolver o conflito ou recorrendo a um adulto em busca de ajuda); a criança sabe negociar e ouve a opinião das outras crianças; compreende o estado emocional do interlocutor e leva-o em consideração.

2. Nível médio - a criança nem sempre demonstra atenção aos colegas, nem sempre os chama pelo nome, raramente percebe o humor de outra criança, nem sempre diz olá e adeus, não usa palavras educadas o suficiente; prevalecem relacionamentos tranquilos; a criança nem sempre ouve as opiniões das outras crianças, nem sempre está disposta a comprometer-se e a negociar com outras crianças; compreende o estado emocional do interlocutor, mas raramente o leva em consideração.

3. Nível baixo - a criança raramente se dirige pelo nome, não leva em consideração a opinião das outras crianças; na comunicação com os pares, prevalece um relacionamento abertamente negativo e seletivo; a criança não sabe negociar, não ouve a opinião dos filhos; não compreende o estado emocional do interlocutor; a criança não fala padrões de fala, não sabe responder ou fazer perguntas, não sabe ouvir o interlocutor, dialogar em tempo hábil e encerrar a conversa

2. Método "Adivinhe a emoção"

O objetivo da técnica: estudar a compreensão dos estados emocionais das pessoas retratadas na imagem (Uruntaeva G.A.). Fizemos 6 fotos representando crianças que apresentam um estado emocional claramente expresso: surpresa, alegria, raiva, medo, tristeza, indiferença; bem como 5 imagens de enredo que retratam ações positivas e negativas de crianças.

Realização de pesquisas. O estudo foi realizado em duas séries. No primeiro, a criança viu sequencialmente fotos de crianças e perguntou: “Quem é mostrado na foto? ele se sentiu? Como você adivinhou isso?

No segundo episódio, a criança viu sucessivamente imagens do enredo e fez perguntas: “O que as crianças estão fazendo (amigáveis, brigando...) Como você adivinhou quem é bom? ruim? Como você adivinhou?

A compreensão das crianças sobre o estado emocional do seu interlocutor é avaliada de acordo com os seguintes critérios: nível alto, nível médio, nível baixo.

Alto nível: a criança completou a tarefa: nomeia com precisão todas as emoções retratadas nas imagens e caracteriza corretamente o estado de uma pessoa que vivencia a emoção especificada; A criança entende facilmente o humor das pessoas, diferencia suas ações e avalia suas ações.

Nível médio: a criança não cumpriu todas as tarefas: nem sempre nomeia corretamente as emoções retratadas nas imagens e caracteriza o estado de quem vivencia a emoção especificada; A criança não entende bem o humor das pessoas e nem sempre diferencia e avalia suas ações de maneira correta.

Nível baixo: a criança não deu conta da tarefa: na maioria dos casos, nomeia incorretamente a emoção retratada na imagem e não consegue caracterizar o estado da pessoa que vivencia a emoção indicada; a criança não entende o humor das pessoas e não diferencia e avalia corretamente suas ações.

3. Análise sociométrica

O objetivo da análise sociométrica: definição e identificação de relações seletivas mútuas de crianças; determinar a posição de status de cada criança do grupo, determinar o nível de bem-estar dos relacionamentos no grupo.

Na análise sociométrica utilizamos os seguintes métodos:

1. "Duas casas"

2. "Capitão do navio"

3. "Método de eleição verbal"

Tiramos essas técnicas do livro de B.S. Volkova e N.V. Volkova "Métodos de Pesquisa em Psicologia" e manuais GA. Uruntaeva e Yu.A. Afonkina "Workshop sobre psicologia infantil". Seguimos todos os diagramas, tabelas de resultados e ilustrações propostas nestes manuais.

Preparação do estudo. Prepare uma folha de papel com a imagem de duas casas (uma delas é linda, vermelha, e a outra é indefinida, preta) para o método nº 1 e uma imagem de um navio ou barco de brinquedo para o método nº 2 (ver apêndice).

Realização de pesquisas. O estudo é realizado individualmente com cada criança do grupo.

4. Observação participante durante situações-problema

Tomamos como base o diagrama do manual de G.A. Uruntaena e Yu.A. Afonkioi “Workshop de psicologia infantil”. Seguimos o esquema proposto.

Objetivo da observação participante: Estudar a natureza das manifestações emocionais das crianças na resolução de problemas sociais

Preparação do estudo. Prepare conjuntos de construção, bonecos de papel, envelopes com peças de roupas de bonecas e mosaicos.

Realização de pesquisas. A metodologia é jogo. Jogos: "Vista a boneca", "Mosaico", "Construtor". Descrições detalhadas dos jogos estão contidas no apêndice.

Processamento de dados. Em todas as situações problemáticas acima, é importante observar os seguintes indicadores de comportamento infantil, que são avaliados nas escalas apropriadas:

I. O grau de envolvimento emocional da criança nas ações de um colega. O interesse por um colega e a maior sensibilidade ao que ele está fazendo podem indicar um envolvimento interno nele. A indiferença e a indiferença, ao contrário, indicam que o par é um ser externo à criança, distante dela.

0 - total desinteresse pelas ações do colega (não presta atenção, olha em volta, cuida da própria vida, conversa com o experimentador);

1- pessoas interessadas em fuga em relação a um colega;

2 - observação periódica atenta das ações de um colega, perguntas individuais ou comentários sobre as ações de um colega;

3 - observação atenta e interferência ativa nas ações de um colega.

II. A natureza da participação nas ações de um par, ou seja, coloração do envolvimento emocional nas ações de um colega: positivo (aprovação e apoio), negativo (ridicularização, abuso) ou demonstrativo (comparação consigo mesmo)

0 - sem classificações

1 - avaliações negativas (repreensões, zombarias)

2 - avaliações demonstrativas (compara consigo mesmo, fala de si mesmo)

3 - avaliações positivas (aprova, dá conselhos, sugere, ajuda)

III. A natureza e o grau de expressão da empatia por um colega, que se manifesta claramente na reação emocional da criança ao sucesso e ao fracasso de outro, na censura e no elogio dos adultos às ações de um colega.

0 - indiferente - consiste na indiferença às avaliações positivas e negativas do parceiro, o que reflete uma posição geral de indiferença em relação ao parceiro e suas ações.

1 - reação inadequada - apoio incondicional à censura e protesto do adulto em resposta ao seu incentivo.

2 - reação parcialmente adequada - concordância com avaliações positivas e negativas do adulto. Aparentemente, esta opção de reação reflete antes a atitude da criança em relação ao adulto e sua autoridade e uma tentativa de avaliar objetivamente o resultado das ações do parceiro.

3 - reação adequada - aceitação alegre de avaliação positiva e discordância de avaliação negativa. Aqui a criança parece estar tentando proteger seu colega de críticas injustas e enfatizar seus méritos. Esta opção de resposta reflete a capacidade de empatia e compaixão.

4. A natureza e o grau de manifestação de formas pró-sociais de comportamento numa situação em que uma criança enfrenta a escolha de agir “em favor de outro” ou “em seu próprio favor”. Se uma criança realiza um ato altruísta com facilidade, naturalidade, sem a menor hesitação, podemos dizer que tais ações refletem a camada intrapessoal dos relacionamentos; hesitações, pausas e procrastinação podem indicar autoconstrição moral e a subordinação de ações altruístas a outros motivos.

0 - recusa - a criança não cede a nenhuma persuasão e não repassa seus dados ao companheiro. Por trás dessa recusa, aparentemente, está a orientação egoísta da criança, sua concentração em si mesma e na conclusão bem-sucedida da tarefa atribuída;

1- ajuda provocativa - observada nos casos em que as crianças relutam, sob pressão dos colegas, em revelar seus dados. Ao mesmo tempo, dão ao parceiro um elemento do mosaico, esperando claramente gratidão e enfatizando a sua ajuda, compreendendo conscientemente que um elemento não é suficiente, provocando assim o próximo pedido do par;

2- ajuda pragmática - neste caso, as crianças não se recusam a ajudar um colega, mas somente depois de elas mesmas concluírem a tarefa. Este comportamento tem uma clara orientação pragmática: como a situação contém um elemento competitivo, esforçam-se antes de mais para vencer esta competição e só se vencerem a si próprios para ajudar os seus pares;

3- ajuda incondicional - não implica quaisquer requisitos ou condições: a criança dá ao outro a oportunidade de utilizar todos os seus elementos. Em alguns casos, isto acontece a pedido de um colega, em outros, por iniciativa da própria criança. Aqui a outra criança atua não tanto como rival e concorrente, mas como parceira.

5. Metodologia "Estudo de habilidades de comunicação" G.A. Uruntaeva e Yu.A. Afonkina

Os psicólogos primeiro preparam imagens de silhuetas de luvas e dois conjuntos de seis lápis de cor. O estudo é realizado em duas séries. No primeiro episódio, foi oferecida a duas crianças cada uma uma imagem de luvas e solicitadas a decorá-las, mas de forma que formassem um par e fossem idênticas. A psicóloga explicou que primeiro as crianças devem combinar o padrão a desenhar e só depois começar a trabalhar. Os pré-escolares receberam o mesmo conjunto de lápis. A segunda série é realizada de forma semelhante à primeira, mas é oferecido às crianças um conjunto de lápis e está estipulado que os lápis devem ser compartilhados.

Na análise da metodologia, são levados em consideração os seguintes parâmetros:

1. As crianças sabem negociar e chegar a uma decisão comum, como o fazem? Que meios são utilizados: persuasão, persuasão. Forçado, etc

2.Como é realizado o controle mútuo durante a implementação das atividades: eles percebem os desvios uns dos outros em relação ao plano original, como reagem a eles.

3. Como se sentem em relação ao resultado da atividade, deles e do parceiro.

4. Prestam assistência mútua durante o processo de desenho? O que isto significa?

5. Sabem utilizar racionalmente os meios de atividade (compartilhamento de lápis na segunda série).

O nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação fonoaudiológica das crianças foi determinado levando-se em consideração os critérios de avaliação: alto, médio, baixo.

Alto nível: A criança é ativa na comunicação, sabe ouvir, entende a fala; constrói a comunicação levando em consideração a situação, entra facilmente em contato com outras crianças e com o professor, expressa seus pensamentos de forma clara e consistente e sabe usar formas de etiqueta de fala. A força da voz é normal, a fala é suave, contínua e não há uso de palavras desnecessárias. Há contato visual com o interlocutor, uma postura constantemente relaxada e confortável na comunicação, são utilizados gestos relaxados e adequados à conversa; expressão facial indica interesse em comunicação.

Nível intermediário: A criança sabe ouvir e compreender a fala, participa com mais frequência da comunicação por iniciativa de terceiros. A força da voz nem sempre corresponde à norma, a fala é suave, contínua, uso frequente de palavras desnecessárias, postura descontraída e confortável na comunicação, utilizam-se gestos relaxados e adequados à conversa; Os gestos mudam com muita frequência, às vezes dificultando a comunicação

Nível baixo: A criança é inativa e menos falante na comunicação com as crianças e com o professor, é desatenta, raramente usa formas de etiqueta de fala, não sabe como expressar pensamentos de forma consistente ou transmitir com precisão seu conteúdo. A voz é muito alta ou baixa, a fala é intermitente, uso frequente de palavras desnecessárias. Não há contato visual com o interlocutor; durante a comunicação, a postura fica tensa e desconfortável; ausência total de movimentos dos braços e cabeça; ausência de quaisquer alterações na expressão facial durante uma conversa

6. Metodologia “Identificação do nível de desenvolvimento da comunicação dialógica das crianças: Conversa sobre a situação proposta” (segundo E.I. Radina)

A técnica permite estudar as características da comunicação dialógica em conversas especialmente organizadas com crianças.

Para isso, estabelecem-se contactos e relações de confiança com as crianças. A conversa é conduzida com cada criança individualmente e gravada literalmente. Os temas de comunicação são selecionados de acordo com a idade e interesses das crianças: sobre amigos, família, a própria criança, objetos e brinquedos, fenômenos naturais, livros, jogos interessantes, atividades e outras atividades). A comunicação visa identificar as seguintes habilidades de comunicação nas crianças: a capacidade de entrar em uma conversa, mantê-la, fazer perguntas elas mesmas, usar formas de etiqueta de fala e encerrar uma conversa.

Indicadores do desenvolvimento da comunicação dialógica:

1. Tom de comunicação amigável - Tom de comunicação hostil

2. Tom calmo de comunicação - Tom alto de comunicação

3. Atento à fala do interlocutor - Desatento à fala do interlocutor

4. Não interrompa o interlocutor - Interrompa o interlocutor

5. Use etiqueta de fala - Não use etiqueta de fala

O nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação dialógica das crianças foi determinado levando-se em consideração os critérios de avaliação: alto, médio, baixo.

Alto nível: A criança é caracterizada por respostas completas, indicando desejo de se comunicar, fazer perguntas ela mesma, usar fórmulas de etiqueta de fala na conversa, tom amigável e calmo na comunicação, atenção à fala do interlocutor

Nível médio: a criança é caracterizada por respostas incompletas das crianças, indicando desejo de se comunicar, fazer perguntas elas mesmas, usar fórmulas de etiqueta de fala em uma conversa, o tom de comunicação nem sempre é amigável e muitas vezes não está atento à fala do interlocutor

Nível baixo: a criança é caracterizada por respostas monossilábicas, indicando relutância ou incapacidade de construir estruturas de fala completas, fazer perguntas e usar fórmulas de etiqueta de fala na fala; Tom de comunicação hostil e alto, a criança fica desatenta à fala do interlocutor.

2.2 Características do programa para o desenvolvimento da comunicação com os pares em crianças em idade pré-escolar através da brincadeira (experiência formativa)

A análise dos resultados da etapa de apuração do experimento permitiu desenvolver um programa de desenvolvimento da comunicação com os pares em crianças em idade pré-escolar sênior por meio da brincadeira.

O objetivo do programa de desenvolvimento é desenvolver a comunicação entre crianças em idade pré-escolar e colegas por meio de brincadeiras.

O objetivo do programa permitiu-nos formular os seus principais objetivos:

1. Desenvolver a comunicação dialógica e as habilidades comunicativas das crianças: domínio dos padrões de fala para estabelecer contato, facilidade de contato, capacidade de responder perguntas, capacidade de fazer perguntas durante um diálogo, capacidade de ouvir o interlocutor, capacidade de entrar em um diálogo em tempo hábil, capacidade de encerrar uma conversa.

2.Desenvolver as competências de fala das crianças: enriquecendo o vocabulário e a sua diversidade; expansão de declarações; uso de formas de etiqueta de fala; cultura de comportamento durante a comunicação verbal.

3. Desenvolver formas empáticas de comunicação e atitude emocional para com os pares; aprender a capacidade de expressar externamente as próprias manifestações emocionais e compreender corretamente o estado emocional do interlocutor.

4.Criar um microclima positivo no grupo, aumentar a coesão do grupo, criar um sentimento de pertencimento ao grupo, desenvolver uma atitude amigável entre si.

Com base no objetivo traçado e nas tarefas que identificamos, foi determinada a estrutura do programa para o desenvolvimento da comunicação entre pré-escolares mais velhos e pares através da brincadeira. Este programa consiste em três blocos destinados a:

1. Aumentar a coesão do grupo, criando um microclima positivo no grupo. Este bloco inclui 10 jogos que têm como objetivo: aproximar as crianças; criação de um microclima positivo no grupo; aumentar a coesão do grupo; desenvolver um sentimento de pertencimento a um grupo; desenvolver uma atitude amigável entre si.

2. Desenvolvimento de formas empáticas de comunicação e atitude emocional para com as pessoas. Este bloco é composto por 17 jogos que visam: estimular as crianças a simpatizar e ter empatia com entes queridos, amigos, colegas; a capacidade de compreender os estados emocionais das pessoas e levá-los em consideração; aprender a capacidade de expressar externamente as próprias manifestações emocionais; expandir e aprofundar as ideias das crianças sobre uma atitude amigável para com outras pessoas; desenvolvimento de atitude emocional em relação aos pares; a formação de relacionamentos baseados em valores com as pessoas ao seu redor; encorajar as crianças a demonstrar atenção e cuidado com os seus pares; aprender a capacidade de perceber as experiências e expectativas de colegas e entes queridos.

3. Desenvolvimento de comunicação dialógica e competências comunicativas. Este bloco é composto por 28 jogos que têm como objetivo: ensinar as crianças a dominar os padrões de fala para estabelecer contato, facilidade de contato; a capacidade de responder perguntas, fazer perguntas durante o diálogo, ouvir e compreender o interlocutor; aprender a capacidade de dialogar e encerrar uma conversa em tempo hábil; desenvolvimento de uma cultura de comunicação: capacidade de comunicar-se educadamente com um colega, mostrar atenção a um colega, chamar pelo nome, usar tom amigável e formas de etiqueta de fala ao se dirigir a um colega, capacidade de negociar entre si; enriquecimento do vocabulário e sua diversidade.

No programa que desenvolvemos e implementamos para o desenvolvimento da comunicação com os pares em idade pré-escolar através da brincadeira, a direção principal e principal é o desenvolvimento da comunicação dialógica e das competências de comunicação (bloco 3). Os restantes dois blocos - o desenvolvimento de formas empáticas de comunicação e atitudes emocionais para com as pessoas, e o aumento da coesão no grupo, criando um microclima positivo no grupo - são propedêuticos, ou seja, adicional à unidade principal.

Cada bloco contém um certo número de jogos e exercícios de jogo, unidos por uma orientação de alvo comum dentro do bloco. No total, o programa contém 55 jogos. O material do jogo foi implementado de forma abrangente, com destaque para o terceiro bloco. Um pré-requisito era jogar um jogo a partir do bloco principal e adicionar jogos do primeiro ou segundo bloco propedêutico, ou jogar a partir de todos os três blocos. O programa de desenvolvimento inclui um conjunto de jogos que foram realizados na Instituição Educacional Municipal nº 4 de Tula durante cursos de preparação das crianças para a escola, 2 vezes por semana durante 5 meses. Os jogos faziam parte das aulas de desenvolvimento da fala, leitura, eidética e eram realizados parcialmente entre as aulas e durante as caminhadas. Para desenvolver de forma mais eficaz a comunicação entre pré-escolares mais velhos e colegas através da brincadeira, foram criadas as seguintes condições psicológicas e pedagógicas:

Criação de um background emocional positivo no grupo durante a aula;

Apoiar o interesse das crianças durante os jogos;

Introdução consistente do material do jogo, começando pela capacidade de ouvir o interlocutor, responder perguntas, fazer contato e terminando com a capacidade de usar padrões de fala para estabelecer contato, a capacidade de fazer perguntas, dialogar em tempo hábil, e encerrar a conversa;

Garantir a compreensão mútua, relações de confiança “professor-crianças”, “criança-crianças”, “criança-criança”;

Enriquecer a compreensão das crianças sobre formas empáticas de comportamento e a cultura da comunicação verbal;

Criar um caráter emocional de comunicação entre o professor e as crianças, bem como entre as crianças;

Cuide do bem-estar emocional de cada criança.

« A relação entre a percepção emocional e avaliativa da criança sobre a família e as característicasformação de comunicação entre crianças em idade escolar»

Concluído por: professor de geografia MBOU “Escola Secundária da aldeia. Wide Ledge do distrito de Kalininsky da região de Saratov"

Capítulo I. A influência da percepção emocional e avaliativa da criança sobre a família na comunicação dos alunos mais novos com os pares

1.1 O papel da comunicação no desenvolvimento psicológico da personalidade de uma criança

Nas últimas décadas, na ciência russa, o problema da comunicação tem sido considerado e estudado como um dos principais tipos de atividade humana. Basta notar que B.G. Ananyev reconheceu a comunicação como um dos principais tipos de atividade humana, junto com o trabalho e o conhecimento. A própria tríade dos principais tipos de atividade foi identificada na psicologia soviética na década de 30 por L.S. Vygodsky, mas não significava comunicação, mas sua forma específica - o brincar como principal tipo de atividade da criança. B.G. Ananyev ampliou significativamente a ideia desse terceiro tipo de atividade, definindo-a como comunicação entre pessoas. UM. Leontyev considerou a comunicação e o trabalho como dois tipos principais de atividade humana .

Para o estudo da comunicação foi também de grande importância combiná-la com ciências afins: por um lado, com a linguística, a semiótica, a teoria da informação e, por outro, com a pedagogia e a ética. A investigação nestas áreas mostrou o importante papel que a comunicação desempenha nos aspectos temporais e espaciais da vida quotidiana das pessoas.

A comunicação não se constitui apenas como uma atividade consciente da criança, mas nos primeiros seis meses de vida adquire “o estatuto de atividade dirigente”, “permite-lhe acumular novos conhecimentos e competências e prepara gradualmente a sua transição para um novo tipo de atividade principal, superior em seu nível. O surgimento de uma nova atividade de liderança implica inevitavelmente uma reestruturação da forma anterior de comunicação com as pessoas circundantes...”

Mais tarde, aos sete anos, a criança “desenvolve a consciência de si mesma como ser social e do seu lugar no sistema de relações sociais à sua disposição”. A comunicação desenvolve-se nesse sentido, tornando-se cada vez mais complexa e rica em formas, não só interpessoais, mas também grupais.

Os dados da ontogênese confirmaram de forma convincente as conclusões obtidas no estudo da filogenia e na compreensão da conexão entre a origem da consciência moral e a formação da necessidade de comunicação da criança. Os sentimentos morais e a consciência moral são trazidos à tona, ou seja, absorvidos, pela criança no processo de comunicação com os adultos e, sobretudo, com a mãe, como uma posição comportamental emocionalmente motivada e depois consciente.

Assim, a comunicação é o primeiro tipo de atividade que uma pessoa domina na ontogênese, e só isso mostra suficientemente a importância da comunicação na vida humana, como condição para o sucesso da implementação de todos os outros tipos de atividade. UM. Leontyev escreveu: “A comunicação na sua forma externa original, na forma de atividade conjunta ou “na forma de comunicação verbal ou mesmo apenas mental, constitui uma condição necessária e específica para o desenvolvimento de uma pessoa na sociedade”. .

Na psicologia social, a comunicação é considerada uma das principais áreas da vida em que ocorre a socialização do indivíduo. V.V. Novikov observa: “A personalidade existe e se realiza na comunicação com as pessoas, e isso é precedido pelo processo de socialização”. A socialização “nada mais é do que o processo de entrada de um indivíduo num ambiente social, a sua assimilação das influências sociais e a inclusão num sistema de conexões sociais”. O processo de socialização começa desde o nascimento da pessoa e continua ao longo da vida. A socialização do indivíduo é geralmente considerada como um fenômeno sócio-psicológico complexo, que é ao mesmo tempo um processo e uma atitude, e um método e resultado da formação de uma personalidade na comunicação e na atividade. A personalidade na comunicação como esfera de socialização “adquire novas características: adquire certas normas convencionais de comunicação na atividade e os padrões da própria atividade, suas qualidades sociais”. Assim, a comunicação é condição necessária e meio de socialização do indivíduo .

A comunicação é uma das principais categorias psicológicas. Uma pessoa se torna uma pessoa como resultado da interação e comunicação com outras pessoas. Os tipos e formas de comunicação são muito diversos. Pode ser direto e indireto, inserido no contexto de uma determinada atividade profissional e amigável: o assunto é subjetivo ou o assunto é objetivo.

“A comunicação é um processo de interação entre pessoas, durante o qual as relações interpessoais surgem, se manifestam e se formam.” .

Na psicologia russa, existem várias abordagens para compreender a comunicação. Costuma-se partir do princípio da unidade inextricável da comunicação e da atividade, e não reduzir a comunicação a um de seus lados - seja à troca de informações, seja ao processo de interação, à influência de uma parte comunicante sobre o outro, ou ao processo de percepção interpessoal. Na maioria das vezes, três lados da comunicação são distinguidos nas classificações: Comunicativo; Interativo; Perceptivo.

A comunicação envolve a troca de pensamentos, sentimentos e experiências. Existem várias funções de comunicação. Em primeiro lugar, a comunicação é uma condição decisiva para o desenvolvimento de cada pessoa como indivíduo (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, M.I. Lisina). Estudos experimentais mostram que se uma criança pequena for privada da oportunidade de se comunicar com outras pessoas, isso atrasa significativamente o seu desenvolvimento mental e, no caso de restrições muito grandes, podem ocorrer mudanças irreversíveis. Isto é evidenciado por casos em que crianças foram criadas por animais selvagens. Essas crianças, que posteriormente acabaram com as pessoas, eram bastante desenvolvidas biologicamente, mas nem um pouco socializadas. Para um desenvolvimento normal bebê É necessário contato constante com adultos, principalmente com a mãe. A comunicação tem um impacto significativo no desempenho humano. Os cientistas há muito notaram que o grau de manifestação de certas propriedades humanas, as características de seu comportamento e a eficácia de suas atividades dependem em grande parte de ele agir sozinho, em condições isoladas ou na presença de outras pessoas, junto com elas. Acontece que mesmo a presença passiva de outras pessoas altera os resultados das atividades de um indivíduo. Mudanças particularmente grandes ocorrem quando outras pessoas realizam a mesma tarefa nas proximidades ou quando se comunicam enquanto a executam. .

A comunicação constitui o mecanismo interno de atividades conjuntas das pessoas. O papel crescente da comunicação e a importância do seu estudo deve-se também ao facto de na sociedade moderna, com muito mais frequência, na comunicação direta entre as pessoas, serem tomadas decisões que antes eram tomadas, em regra, por indivíduos.

De acordo com o critério da finalidade da comunicação, distinguem-se oito funções da comunicação:

1) Contato, cujo objetivo é estabelecer o contato como um estado de prontidão mútua para receber e transmitir mensagens e manter relacionamentos na forma de orientação mútua constante.

2) Informativo, que tem por objetivo a troca de mensagens (recepção - transmissão de informação em resposta a um pedido), bem como a troca de opiniões, planos, decisões.

3) Incentivo, cujo objetivo é estimular a atividade do parceiro para orientá-lo a realizar determinadas ações.

4) Coordenação, cujo objetivo é a orientação mútua e a coordenação de ações na organização de atividades conjuntas.

5) A função de compreensão, cuja finalidade não é apenas a percepção e compreensão adequadas do significado da mensagem, mas também a compreensão mútua de intenções, atitudes, experiências, estados.

6) Emotivo, cujo objetivo é despertar no parceiro as experiências emocionais necessárias (troca de emoções), bem como com a sua ajuda mudar as próprias experiências e estados.

7) A função de estabelecer relacionamentos, cujo objetivo é perceber e fixar o seu lugar no sistema de papéis, status, negócios, conexões interpessoais e outras conexões da comunidade em que o indivíduo opera.

8) A função de exercer influência, cujo objetivo é mudar o estado, comportamento das formações pessoais e semânticas do parceiro, incluindo suas intenções, atitudes, opiniões, decisões, ideias, necessidades, ações, atividades .

“A influência psicológica é a influência sobre o estado mental, sentimentos, pensamentos e ações de outras pessoas usando meios psicológicos: verbais, paralinguísticos ou não-verbais.” .

Verbal significa verbal. Os meios verbais de influência são palavras. Meios paralinguísticos relacionados à fala, à fala circundante, mas não à fala em si. Por exemplo, o volume ou velocidade da fala, articulação ou entonação, pausas na fala, risadas, bocejos, soluços, bufos, estalos da língua, etc. Esses sinais podem alterar o efeito das palavras faladas, em alguns casos fortalecendo-o ou enfraquecendo-o , e em outros mudando seu significado .

Não verbal significa não verbal. Os meios de comunicação não-verbais incluem a posição relativa dos interlocutores no espaço, por exemplo, a distância entre eles, seus movimentos e movimentos no espaço, suas posturas, gestos, expressões faciais, direções do olhar, tocando-se, bem como visuais , sinais auditivos e às vezes olfativos, que uma pessoa, voluntária ou involuntariamente, transmite para outra pessoa junto com a fala. A aparência de uma pessoa, o barulho que ela faz, o cheiro do perfume - todos esses também são sinais não-verbais. Os sinais não-verbais também podem aumentar o efeito das palavras, enfraquecê-lo ou mudar completamente o seu significado. .

O paradoxo é que a maioria das pessoas, ao se preparar para influenciar a decisão ou atitude de alguém, pensa primeiro nas palavras que dirá. Entretanto, seria mais correto pensar, antes de mais nada, como pronunciar as palavras e quais ações acompanhá-las. No processo de comunicação interpessoal, existe uma influência mútua constante das pessoas umas sobre as outras.

O lado comunicativo da comunicação está associado à identificação das especificidades do processo de informação entre as pessoas como sujeitos ativos: tendo em conta as relações entre os parceiros, as suas atitudes, objetivos e intenções. Tudo isso leva não apenas à circulação de informações, mas ao esclarecimento e enriquecimento de conhecimentos, informações e opiniões que as pessoas trocam .

Uma característica importante do processo comunicativo é a intenção de seus participantes de influenciar uns aos outros, influenciar o comportamento do outro e garantir sua representação ideal no outro; as condições necessárias para isso não são apenas o uso de uma linguagem comum, mas também a mesma compreensão da situação de comunicação .

O lado interativo da comunicação é a construção de uma estratégia geral de interação. Existem vários tipos de interação entre as pessoas, principalmente cooperação e competição.

O lado perceptivo da comunicação inclui o processo de formação de uma imagem de outra pessoa, que é conseguido através da “leitura” das características físicas do parceiro, de suas propriedades psicológicas e características comportamentais. Características básicas de conhecer outra pessoa – identificação e reflexão .

No decorrer da percepção e cognição do interpessoal, surgem vários “efeitos” - os efeitos de primazia, recência (novidade) e halo. Os fenómenos de estereotipagem e atribuição causal também desempenham um papel importante. O conhecimento destes mecanismos permite-nos identificar o conteúdo psicológico do processo de compreensão mútua alcançado através da comunicação.

Conhecer outras pessoas no processo de comunicação interpessoal é ao mesmo tempo resultado e condição de comunicação. Conhecer outra pessoa envolve a formação de ideias sobre ela, o que inclui as características de sua aparência, um sistema de conclusões sobre as qualidades e habilidades de uma pessoa, sua atitude em relação aos vários aspectos da realidade, a si mesmo, a outras pessoas, também como aqueles que falam sobre sua afiliação a um grupo social.

Quanto mais compreensão completa e precisa tivermos de outra pessoa, mais escolheremos o comportamento mais adequado na comunicação com ela.

A principal fonte de formação de uma ideia da personalidade de outra pessoa é sua aparência, comportamento, características e resultados de atividade. Apesar de a maioria das pessoas compreender que não existe uma ligação direta entre as características da aparência física de uma pessoa e as suas qualidades pessoais, são comuns conclusões sobre tais dependências. Ao mesmo tempo, há pessoas que associam conscientemente sua aparência a traços de personalidade. Tais generalizações podem ser o resultado de competência psicológica insuficiente, consequência de uma análise superficial da própria experiência de comunicação. Mas, mesmo assim, essas tendências são um fato real e influenciam a natureza das ideias sobre a personalidade de outras pessoas. . V.A. escreveu sobre a grande importância para a comunicação normal dos parceiros com foco em outra pessoa. Sukhomlinsky “Saiba sentir a pessoa que está ao seu lado, saiba sentir sua alma, seu desejo.”

Outro fator que, junto com o foco em outra pessoa, garante a capacidade de compreender e avaliar adequadamente outras pessoas é o grau de desenvolvimento dos processos cognitivos e emocionais de uma pessoa. Entre os processos cognitivos, a atenção, a percepção, a memória, o pensamento e a imaginação são de particular importância para uma comunicação interpessoal eficaz. O desenvolvimento da esfera emocional durante a comunicação é verificado se uma pessoa consegue ter empatia por outras pessoas .

O processo de comunicação interpessoal é muito complexo; inclui o conhecimento de si mesmo e um conhecimento abrangente do outro. Uma revisão das principais funções da comunicação permite-nos concluir que é no processo de interação entre as pessoas que as relações interpessoais se manifestam e se formam. A comunicação envolve a troca de pensamentos, sentimentos, experiências e tentativas de influência mútua. As funções da comunicação são diversas: é condição decisiva para o desenvolvimento de cada pessoa como indivíduo, a concretização dos objetivos pessoais e a satisfação das necessidades mais importantes: a comunicação constitui o mecanismo interno de atividade conjunta das pessoas e é a mais importante fonte de informação para uma pessoa .

No processo de comunicação interpessoal, as pessoas influenciam consciente e inconscientemente o estado mental, os sentimentos, os pensamentos e as ações umas das outras. O objetivo da influência é a realização por parte de uma pessoa de suas necessidades pessoais, como a necessidade de respeito, aprovação, amor, reconhecimento social, independência. No processo de influência, vários meios psicológicos são efetivamente utilizados: verbais, paralinguísticos ou não-verbais. No entanto, nem toda influência será construtiva para ambos os participantes da interação. Tipos de influência como persuasão e autopromoção podem ser considerados construtivos na maioria dos casos; crítica e manipulação destrutivas - como destrutivas; sugestão, infecção, estímulo para imitar, solicitação, compulsão para ignorar - como ambíguo. A sua construtividade depende dos objetivos específicos de influência, da situação e das características da implementação.

1.2 Características do desenvolvimento da comunicação na idade escolar

A comunicação é uma das áreas importantes da vida espiritual humana. As funções mentais superiores de uma criança são formadas primeiro na comunicação com um adulto e só então tornam-se completamente voluntárias. . No processo de comunicação com adultos e colegas, a criança aprende as leis e normas das relações humanas. A comunicação adequadamente construída é o processo de criação e desenvolvimento de uma criança.

As peculiaridades dos escolares mais novos podem ser consideradas de alto nível de importância para eles na brincadeira e no estudo; na equipe há uma divisão fracamente expressa das relações em empresariais e interpessoais, alta autoridade do professor como portador de normas e valores coletivos. Na escola primária existem muitos conflitos, que surgem na maioria das vezes devido à violação dos requisitos disciplinares dos jogos. Geralmente estão abertos a adultos e os adultos podem interferir neles. O dominante emocional e semântico da comunicação infantil é o conteúdo das principais esferas de atividade de vida dos alunos mais jovens, que são a cognição, a atividade e a brincadeira. O dominante determina o conteúdo e a natureza da comunicação entre os alunos mais jovens e todas as categorias de parceiros. Nas turmas mais velhas do jardim de infância, já existe um sistema bastante complexo de comunicação entre as crianças. Mas no primeiro semestre há uma espécie de cerceamento da comunicação na turma em relação à turma mais velha do jardim de infância. Isso se explica pelo surgimento de um novo tipo de atividade - o estudo, e pela transição da criança para uma nova situação social. Estas circunstâncias exigem um certo período de adaptação da criança, um dos aspectos do qual é o desenvolvimento gradual de novas relações sociais nas condições de uma nova equipa. A criança precisa compreender e assimilar as normas de um novo tipo de comunicação para ela - a comunicação no processo de atividades de aprendizagem, que diferem das normas de comunicação que ela dominava no jardim de infância. Além disso, há uma mudança muito significativa na composição das pessoas ao seu redor, o que exige que a criança faça certos (e para muitas crianças bastante consideráveis) esforços para determinar a sua atitude para com as pessoas e estabelecer contactos com elas. A necessidade de contato afetivo é percebida pelos escolares nas esferas de relacionamento com os adultos, com os pares e, menos frequentemente, com os filhos mais velhos ou mais novos.

Os alunos da 1ª à 3ª série comunicam-se com os adultos principalmente na família (com os pais, parentes) e na escola (com o professor que lidera a turma). A intensidade da comunicação com os adultos nas crianças desta idade varia em função do conteúdo e das formas de organização das atividades de vida, do estilo de comunicação entre adultos e crianças e da iniciativa dos adultos. Na idade escolar primária, ao contrário das idades subsequentes, o conteúdo da comunicação com os adultos abrange todas as esferas da vida.

Vygotsky L.S. acreditava que a fala como meio de comunicação leva ao fato de termos que nomear, associar nossos estados internos às palavras. A conexão com as palavras nunca significa a formação de uma simples conexão associativa, mas sempre significa generalização. Aos 7 anos, estamos lidando com o início do surgimento de tal estrutura de experiências, quando a criança começa a entender o que significa “estou feliz”, “estou triste”, “estou com raiva”, “ Eu sou gentil”, ou seja, ele desenvolve uma orientação significativa em suas próprias experiências. As experiências adquirem significado, graças a isso a criança desenvolve novas relações consigo mesma que eram impossíveis antes da generalização das experiências. Aos 7 anos surge a generalização de uma experiência única de comunicação associada à atitude, principalmente por parte dos adultos. A dinâmica de como uma criança vivencia uma crise aos sete anos depende da qualidade e da riqueza dessa experiência. .

Na tradição cultural e histórica, o surgimento da consciência pessoal está associado à crise dos sete anos. Resumindo vários estudos teóricos e experimentais, D.B. Elkonin identifica os seguintes sintomas principais da crise: : 1) Perda de espontaneidade. Entre o desejo e a ação está a experiência do significado que essa ação terá para a própria criança. 2) Maneiras. A criança finge ser alguma coisa, esconde alguma coisa. 3) Sintoma “agridoce”. A criança se sente mal, ela tenta não demonstrar. Surgem dificuldades na criação dos filhos: a criança começa a se retrair e fica incontrolável.

D. B. Elkonin , seguindo L.S. Vigotski , acredita que a base desses sintomas é uma generalização de experiências. A criança desenvolve uma nova vida interior, uma vida de experiências que não se sobrepõe direta e diretamente à sua vida exterior. O surgimento da vida interior é um fato extremamente importante; agora a orientação do comportamento será realizada dentro desta vida interior. Podem ser distinguidos vários aspectos da comunicação entre os alunos mais novos e os adultos: no processo de trabalho educativo na escola e em casa; informar os adultos sobre suas atividades e atividades na escola; pedir aos adultos informações sobre questões específicas; pedir aos adultos que avaliem o seu comportamento e as informações que ouvem sobre si próprios e sobre os seus pares.

Como escreve V.V. Davydov, a idade escolar primária é um período especial na vida de uma criança. Uma nova estrutura de relacionamentos está surgindo na escola. O sistema “criança-adulto” é diferenciado: O sistema “criança-professor” começa a determinar a relação da criança com os seus pais e a relação da criança com os seus filhos. Pela primeira vez, a relação “criança - professor” passa a ser a relação “criança - sociedade”. O professor encarna as exigências da sociedade. Na escola existe um sistema de padrões idênticos, medidas idênticas de avaliação; .

O conteúdo da comunicação com os adultos da família também é determinado pela vida da família e pela organização do tempo livre dos seus membros. A comunicação com os adultos também surge em situações de resolução de conflitos com pares ou com crianças mais velhas, neste caso os adultos são utilizados como árbitros ou defensores; Na maioria das vezes, as meninas são as iniciadoras da comunicação com os adultos. A comunicação com os adultos tem uma grande influência na forma como as crianças comunicam com os seus pares. O bem-estar na comunicação com os adultos cria uma base emocional favorável e a confiança da criança no sucesso da comunicação com os pares. Conforme evidenciado pelos dados do famoso professor ucraniano A.V. Kirichuk, a avaliação dos adultos sobre determinados pares tem um impacto direto no desejo da criança de comunicar com este ou aquele amigo (esta influência torna-se menos eficaz em relação aos rapazes mais cedo do que às raparigas). Os contactos das crianças entre si surgem principalmente pelos seguintes motivos: experiência anterior de comunicação; proximidade espacial (local de residência, proximidade na sala de aula); atividades e jogos conjuntos.

Os alunos mais novos entram em comunicação quando existem fundamentos substantivos e práticos específicos para tal, que determinam o conteúdo da sua comunicação, a sua duração, intensidade e estabilidade. As diferenças de idade no tipo de comunicação das crianças manifestam-se no facto de no 1.º e parcialmente no 2.º ano, o conteúdo da comunicação ser determinado principalmente por atividades educativas e lúdicas, e no 2.º-3.º ano contém atividade social para um extensão bastante grande. A partir da segunda metade da 2ª série, o papel das atividades educativas como base significativa para a comunicação começa a declinar. Os temas das conversas das crianças entre si estão se ampliando, discutindo principalmente: trabalhos acadêmicos, brincadeiras (inclusive brinquedos em casa), filmes, programas de TV, coleções, animais de estimação, relacionamento entre crianças e eventos familiares (principalmente para meninas). Todos esses temas são revelados nas conversas das crianças de uma forma puramente agitada.

O vocabulário dos alunos mais jovens é bastante rico. No entanto, a sua capacidade de conduzir o diálogo é muito pouco desenvolvida; apenas o diálogo informativo é típico deles. Isso fica especialmente claro quando um diálogo do tipo discussão aparece na comunicação dos alunos mais jovens. Com base no grau de envolvimento emocional, podemos distinguir a comunicação camarada da amigável. A primeira delas é característica de quase todos os alunos do ensino fundamental e se realiza na comunidade de sala de aula e no processo de atividades de vida que são organizadas pelo professor ou surgem espontaneamente entre as próprias crianças. A comunicação amigável (que as próprias crianças, e depois delas muitas vezes os adultos, chamam de amizade) é realizada principalmente no processo de brincadeiras e está associada principalmente à comunicação entre pessoas do mesmo sexo. Mas até 8% dos meninos e 11% das meninas o implementam periodicamente na comunicação com colegas do sexo oposto. A comunicação amigável ocorre tanto na vida organizada da equipe de turma quanto fora dela.

De acordo com D. B. Elkonin, antes de mais nada, é preciso estar atento ao surgimento do comportamento voluntário - como a criança brinca, obedece às regras, assume papéis? A transformação de uma regra numa autoridade interna de comportamento é um importante sinal de prontidão. D. B. Elkonin disse: “A prontidão de uma criança para a escolarização pressupõe a “incorporação” de uma regra social, mas não existe um sistema especial para a formação de regras internas no sistema moderno de educação pré-escolar”.. A comunicação entre pares de sexos diferentes na idade escolar tem algumas especificidades. Em geral, a comunicação entre meninos e meninas do 1º ao 3º ano não é intensiva, ocorrendo principalmente em áreas da vida organizadas pelo professor e em brincadeiras no quintal da residência das crianças. Entre os alunos mais novos existe um grupo de meninos e meninas cuja comunicação é muito mais intensa. Ao mesmo tempo, dois tipos de comunicação são claramente distinguidos. A primeira é a comunicação entre rapazes e raparigas que se encontram numa posição de desvantagem no sistema de comunicação entre pares do mesmo sexo e para quem a comunicação com pares do sexo oposto é uma compensação por esta desvantagem. Este tipo de comunicação, em termos do seu conteúdo e do grau de envolvimento emocional dos alunos, assemelha-se à comunicação amigável ou amigável com pares do mesmo sexo. O segundo tipo de comunicação entre meninos e meninas envolve tanto as crianças que ocupam uma posição desfavorável no sistema de comunicação de seus pares do mesmo sexo, quanto aquelas que ocupam uma posição que as satisfaz nesse sistema. Essa comunicação é muitas vezes construída com base na imitação de modelos emprestados de crianças mais velhas: passeios juntos, visitas em casa, assistir filmes juntos, elementos de namoro, etc. No conteúdo das conversas, chamam a atenção as histórias contadas uns aos outros sobre seus parentes, conhecidos da família, seus companheiros e namoradas.

De acordo com I.Yu. Kulagina, uma criança psicologicamente preparada para a escola quer estudar porque tem necessidade de comunicação, se esforça para ocupar uma determinada posição na sociedade, também tem uma necessidade cognitiva que não pode ser satisfeita em casa. “A fusão destas duas necessidades - cognitiva e a necessidade de comunicar com os adultos num novo nível - determina a nova atitude da criança em relação à aprendizagem, a sua posição interna como aluno.” O surgimento da posição interna do escolar está associado a uma mudança na autoconsciência da criança. Este não é um processo único, tem as suas raízes no período anterior e, antes de mais, na nova formação da crise dos sete anos, denominada em homenagem a L.S. A “intelectualização do afeto” de Vygotsky.

A estrutura do círculo social dos alunos mais jovens é muito instável e flexível. A maioria das crianças tem contactos situacionais com os pares relativamente a actividades específicas, formam-se amplas comunidades lúdicas situacionais e formam-se grupos de amigos mais estáveis. O número de grupos de amigos é pequeno: de 2 a 3 pessoas na primeira turma a 4 a 5 pessoas na terceira turma. A composição pessoal destes grupos é muito flexível, mas no terceiro ano há claramente um aumento na estabilidade das preferências. Mas apesar de toda a instabilidade, a comunicação que surgiu nas séries elementares às vezes continua por 10 a 20 anos ou mais.

Com base na escolha do espaço de comunicação, os alunos do ensino fundamental são divididos em 2 grupos: os voltados para a comunicação em casa e na escola; orientado para a comunicação na rua. Para os escolares da primeira turma, a comunicação acontece na escola, no apartamento, no quintal. Para os escolares do segundo grupo, o espaço de comunicação inclui também pátios e ruas adjacentes. Eles são caracterizados por um círculo social mais amplo. Eles estão mais focados na comunicação durante jogos ao ar livre e eventos diversos (cinema, parques, etc.), comunicam-se menos com os adultos e é típico que se comuniquem com crianças de diferentes idades. As crianças que se concentram na comunicação em casa e na escola são caracterizadas por um desejo de solidão, na maioria das vezes associado a alguma atividade disciplinar. Eles lêem, desenham, serram, queimam, esculpem em plasticina, etc. Na solidão, os alunos do ensino fundamental fantasiam e se comunicam com parceiros imaginários. Isto lhes dá a oportunidade de compensar a falta de amigos ou de quaisquer oportunidades atraentes para eles ou disponíveis para seus camaradas.

A atividade, inicialmente dividida entre os participantes, primeiro atua como base para a formação da atividade intelectual, para depois tornar-se a forma de existência de uma nova função mental. Funções mentais superiores, de acordo com L.S. Vygotsky, vêm da atividade conjunta, da forma de relações e interações coletivas. “A natureza mental de uma pessoa é um conjunto de relações humanas, transferidas internamente e tornando-se funções da personalidade e formas de sua estrutura”, escreveu L.S. Vigotski.

G.A. Zuckerman acredita que o início do processo educacional deve ser estruturado como o aprendizado das habilidades de cooperação educacional. Os esforços das crianças devem concentrar-se no domínio dos relacionamentos: a capacidade de negociar, trocar opiniões, compreender e avaliar uns aos outros e a si mesmos. G.A. Zuckerman identifica a esfera da comunicação como a principal fonte de sofrimento emocional nas crianças. Sem ensinar comunicação e cooperação, não ensinaremos as crianças a aprender. .

Psicólogos de todo o mundo têm demonstrado que ao cortar a comunicação direta entre as crianças durante as aulas (proibindo-as de falar, aproximar-se, trocar pensamentos), tornamos cada criança muito mais indefesa, desprotegida, dependente e, portanto, muito mais dependente do professor. , propenso a todos devem imitá-lo e não buscar seu próprio ponto de vista .

De acordo com G.A. Zuckerman, colaboração educacional entre o professor e a turma, preparando as crianças não para a posição passiva de aluno, mas para a posição ativa de aluno: ensinando-se sozinho com a ajuda de um adulto e de seus pares. G.A. Tsukerman estudou o papel da cooperação com os pares no desenvolvimento mental de crianças em idade escolar. Ela obteve dados experimentais de que as crianças que trabalham na forma de trabalho conjunto em sala de aula avaliaram suas capacidades e nível de conhecimento duas vezes mais, ou seja, eles têm mais sucesso no desenvolvimento de ações reflexivas em comparação com alunos que estudam da forma tradicional . G.A. Zuckerman apresentou uma hipótese segundo a qual a cooperação com os pares é qualitativamente diferente da cooperação com adultos e é uma condição necessária para o desenvolvimento mental de uma criança .

Um salto qualitativo no desenvolvimento de uma criança se manifesta em uma mudança em seu comportamento e comunicação - cuja principal característica é a voluntariedade (Vygotsky L.S., Lisina M.I., Kravtsova E.E., etc.). A espontaneidade na comunicação é um dos indicadores da prontidão de uma criança para a escola e da eficácia da sua educação continuada. Desenvolvimento da arbitrariedade na comunicação entre uma criança e um adulto em idade pré-escolar segundo G.G. Kravtsova , passa pelas seguintes etapas: a criança não leva em conta a posição do adulto, não foca nele, não aceita a meta traçada pelo adulto; externamente se comporta quase como no primeiro estágio, mas adquire a capacidade para ampla atividade independente, cujo objetivo é definido pelos adultos; a criança passa a prestar atenção na posição do adulto, mas não tem como levar isso em consideração em suas atividades; a criança, na comunicação com um adulto, passa para um diálogo ativo: estando neste nível, ela é capaz de fazer deliberadamente o “oposto”, realizar ações opostas às demandas do adulto; a criança percebe formas iniciais de voluntariedade na comunicação em situações esperadas; a criança apresenta formas relativamente estáveis ​​​​de arbitrariedade na comunicação, ao mesmo tempo que só consegue brincar com o adulto, constrói a sua posição em função da posição do parceiro, e não da lógica e do conteúdo da atividade conjunta; a criança constrói sua comunicação de forma consciente e intencional, focando no conteúdo das atividades conjuntas, levando em consideração as posições dos parceiros.

O desenvolvimento da arbitrariedade em uma criança com um colega em idade pré-escolar passa pelas seguintes etapas: a criança não presta atenção ao colega; a criança tenta controlar um colega, assume uma posição “acima” em relação a ele; passa a focar na posição de um colega e tenta imitá-lo, percebendo assim a posição “abaixo”; a criança desenvolve e começa a dominar uma forma de comunicação com os pares como a competição; surge comunicação voluntária com pares, parcerias e cooperação significativa .

A atitude em relação à aprendizagem está inextricavelmente ligada à atitude em relação ao professor. No final da idade pré-escolar, como se sabe, deve desenvolver-se uma forma de comunicação entre a criança e os adultos, como a comunicação não situacional - pessoal. Um adulto torna-se uma autoridade indiscutível, um modelo. O sistema de ensino presencial pressupõe não apenas uma relação especial entre a criança e o professor, mas também relações específicas com outras crianças. A atividade educativa é essencialmente uma atividade coletiva. Os alunos devem aprender a comunicação empresarial entre si, a capacidade de interagir com sucesso, realizando atividades educacionais conjuntas. Uma nova forma de comunicação com os pares desenvolve-se logo no início da escolaridade. Tal comunicação não pode ocorrer sem uma determinada base. Para crianças de 7 e 6 anos com alto nível de desenvolvimento psicológico, a comunicação cooperativa-competitiva com os pares é mais típica. Eles seguem um objetivo comum, mas se veem como rivais e adversários. Eles planejam suas ações, antecipando os resultados, e monitoram as ações do parceiro, tentando interferir nele .

A cooperação é bastante rara quando as crianças aceitam uma tarefa comum e sentem empatia pelo parceiro. Às vezes, as crianças que sabem cooperar umas com as outras tentam encontrar uma maneira comum de resolver um problema e planejar suas ações. Todas as crianças que estavam pessoalmente preparadas para a escola podiam comunicar-se com os pares a um nível cooperativo-competitivo ou cooperativo.

Assim, os meios de comunicação eficaz adquiridos e utilizados por uma criança determinam principalmente a atitude das pessoas ao seu redor. A comunicação torna-se uma escola especial de relações sociais. Na idade escolar, a criança terá que passar por todas as vicissitudes dos relacionamentos, principalmente com os colegas. Numa situação de igualdade formal, as crianças enfrentam diferentes culturas de comunicação verbal e emocional, com vontades diferentes e um sentido de personalidade diferente. Nesta situação, a criança deve aprender a defender as suas posições, a sua opinião, o seu direito à autonomia - o seu direito de ser igual na comunicação com as outras pessoas. Na idade escolar primária, ocorre uma reestruturação das relações da criança com as pessoas. Como L.S. Vygotsky, a história do desenvolvimento cultural da criança até um resultado que pode ser definido “como a sociogênese de formas superiores de comportamento” .

Na esfera “criança-adulto”, além da relação “criança-pais”, surgem novas relações “criança-professor”, elevando a criança ao patamar das exigências sociais para o seu comportamento. Somente um professor que faça exigências rigorosas à criança, avaliando seu comportamento, cria condições para a socialização do comportamento da criança. No ensino fundamental, as crianças aceitam as novas condições que a professora lhes apresenta e procuram seguir à risca as regras. O professor torna-se para a criança uma figura que determina o seu estado psicológico não só na sala de aula, ao nível e na comunicação com os colegas, a sua influência estende-se também às relações familiares. A atividade social de um aluno do primeiro ano na escola manifesta-se em comportamentos que visam manter e cumprir as regras que são obrigatórias para o aluno, no esforço de ajudar os seus pares a cumprir essas regras. A atividade social da criança desenvolve-se juntamente com a sua atividade mental, quando, sob a orientação de um adulto, se revela a autoconsciência da criança .

1.3 A família e seu papel no desenvolvimento mental da criança
como um problema psicológico e pedagógico.

Os problemas da educação familiar estão na área de intersecção de interesses de muitos ramos da ciência. O estudo da família é dedicado ao trabalho de sociólogos (I.S. Kon, 1967; VL. Titarenko, 1989; A.Z. Shapiro, 1994; 1995; V.V. Boyko, 1980), professores (Yu.I. Azarov, 1976; P F. Lesgaft, 1988; O estudo abrangente da família por psiquiatras e psicólogos permitiu-lhes acumular extenso material teórico e factual. Foi realizada uma análise detalhada das seguintes questões relacionadas aos problemas de criação dos filhos na família: informações gerais sobre a psicologia da família e das relações familiares (T.M. Afanasyeva, 1986; L.L. Baz, 1995; A.A. Bodalev, V.V. Stolin, 1989; S.V. Kovalev, 1988; V.V. Stolin, 1982; N.I. Shevandrin, 1995), várias violações da estrutura familiar e das relações familiares (M.I. Buyanov, 1988; A.A. Bodalev, V.V.Stolin, 1989; D.Vigovskaya, 1996; N.V.Zhutikova, 1988; . Osnitsky, 1997), problemas das crianças -relações parentais (O.R. Bondarenko, 1995; M. Zemska, 1986; A.G. Kovalev, 1980: KL. Koroleva, 1994; Z. Mateichek, 1992; A.K. Osnitsky, 1977; E.A. Lanko, 1985; I.K. Friedman, 1980; G.T. Khomentauskas, 1986, 1989), comunicação de uma criança com adultos próximos (D.B. Godovikova, 1988; M.I. Lisina, 1986; T.A. Repina, R.B.Sterkina, 1990; A.L. Ruzskaya, 1988; T.M.Sorokina, 1977), comunicação de crianças de diferentes idades na família (T.A. Repina, 1973; G.T. Khomentauskas, 1989) e outros. Um lugar especial entre esses trabalhos é ocupado por estudos sobre as características da comunicação com adultos próximos de crianças com retardo mental (E.N. Vasilyeva, 1994; E.E. Dmitrieva, 1989; N.Yu. Kuyumgan, T.P. Molkova, 1995). Em ligação com o objetivo do nosso estudo, são de particular interesse os trabalhos que revelam a ligação entre as características da situação familiar e o desenvolvimento da personalidade da criança. A importância decisiva da comunicação com adultos próximos em vários estudos foi traçada através da comparação das características do desenvolvimento pessoal de uma criança nas condições de educação familiar e fora dela e nas suas variantes desfavoráveis ​​​​(G.V. Burmenskaya, O.A. Karabanova, 1990; M.I.Buyanov, 1988; N.V.Vygovskaya, 1996; han, N.N. Tolstykh, 1982; , 1989; Como exemplo, citemos a pesquisa de A.A. Bodalev e V.V. Stolin (1989), que observam que crianças criadas em instituições, sem afeto materno, apresentam nível reduzido de desenvolvimento mental, caracterizam-se por menor nível intelectual, imaturidade emocional. , inibição. Caracterizam-se também por desvios na esfera dos contatos sociais: aumento da agressividade nas relações com os pares, falta de seletividade e constância no apego emocional aos adultos. As consequências a longo prazo da privação materna manifestam-se ao nível das distorções pessoais: insensibilidade emocional, neuroticismo. Ao mesmo tempo, muitos autores (Z. Matejchek, 1992; A.Ya. Varga, 1986, etc.) observam unanimemente que a mera presença de comunicação ao vivo entre uma criança e seus pais não é suficiente para o seu desenvolvimento harmonioso. A quantidade e a qualidade das interações entre uma criança e um adulto são de grande importância.

O papel decisivo das influências educacionais dos pais na formação das características caracterológicas da criança é confirmado pelo estudo de crianças com deficiência de desenvolvimento. Os pesquisadores observam que uma influência prejudicial do meio ambiente a longo prazo, na forma de desarmonia familiar e educação inadequada, contribui para o desenvolvimento da personalidade de uma criança de acordo com um tipo psicopático ou neurótico. Assim, no estudo de A.I. Zakharov (1981), foi dada uma descrição abrangente das características pessoais das mães cujos filhos sofrem de neuroses: sensibilidade, ansiedade, dúvidas, pedantismo excessivo nas relações com os outros, capacidade de resposta emocional insuficiente. Os pais nessas famílias são geralmente suaves, passivos, com um tom de humor predominantemente menor. Como resultado disso, as crianças estão em uma estrutura familiar pervertida, o que leva a um neuroticismo geral de sua personalidade. Na literatura nacional, existem classificações de tipos incorretos de educação familiar que levam a desvios no comportamento de crianças e adolescentes.

A.E. Lichko identifica os seguintes estilos de educação familiar incorreta: 1) superproteção, 2) subproteção, 3) criar um filho como um “ídolo da família”, 4) criar um filho como uma “Cinderela”. De acordo com V.M. Miniyarova, o estilo de educação familiar deve ser entendido como as formas mais características de relacionamento entre pais e filhos, utilizando certos meios e métodos de influência pedagógica, que se expressam de uma forma peculiar de abordagem verbal e interação .As formas de relacionamento com a criança e com os outros são: a atitude dos pais em relação às atividades da criança; a atitude dos pais em relação ao uso de métodos de punição e recompensa; · a atitude dos pais em relação à criança; atitude dos pais em relação às pessoas ao seu redor; a atitude dos pais em relação à formação de valores morais na criança; atitude dos pais em relação à atividade mental da criança. Com base nas formas existentes de relacionamento entre pais e filhos, V.M. Miniyarov identificou os seguintes estilos de educação familiar: conivente; adversário; razoável; aviso; controlar; simpático.

Obras que descrevem estilos de relacionamento familiar estão amplamente representadas na literatura nacional. Por exemplo, L.S. Sagotskaya identifica 6 tipos de relacionamento entre pais e filhos: uma atitude extremamente tendenciosa, a crença de que os filhos são o principal na vida; atitude indiferente para com a criança, suas necessidades, interesses; atitude egoísta quando os pais consideram o filho a principal força de trabalho da família; atitude em relação à criança como objeto de educação sem levar em conta as características de sua personalidade; tratar a criança como um obstáculo na carreira e nos assuntos pessoais; respeito pela criança combinado com a atribuição de certas responsabilidades a ela .

Não são apenas as violações graves do comportamento dos pais que afetam o curso do desenvolvimento mental da criança. Desde os primeiros dias de vida de uma criança, sob a influência de vários estilos de cuidado e tratamento, certas características de sua psique e comportamento começam a se formar.
E. Erikson (1993) identificou as etapas da trajetória de vida de uma pessoa, abrangendo toda a sua vida. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento pessoal pode seguir uma linha positiva ou negativa, dependendo das características do seu desenvolvimento na infância na díade mãe-filho. A “confiança básica no mundo” formada durante este período, no final da jornada da vida, é corporificada em uma única nova formação integral - a integridade do indivíduo, que se expressa no compromisso pessoal com a ordem e o significado, a aceitação da própria vida caminho como o único adequado e que não precisa de substituição, a sabedoria como um olhar calmo diante da morte (L.F. Obukhova, 1996) .

A falta de integração pessoal leva ao medo da morte, ao desejo de recomeçar a vida e de forma diferente. Os pré-requisitos para uma linha negativa de desenvolvimento baseiam-se na “desconfiança básica do mundo” que se desenvolveu na comunicação com adultos próximos durante a infância, quando não surge um sentimento de aceitação de si mesmo pelos outros. Assim, os pesquisadores enfatizam que a falta de comunicação com a mãe e formas ineficazes de organizá-la nas fases iniciais podem ter um impacto negativo na posterior formação da personalidade da criança.

Notemos, porém, que E. Erikson, ao estudar a relação entre uma criança e sua mãe, é influenciado pela teoria psicanalítica. Ao estudar a influência da família na formação da personalidade, o pesquisador, assim como o fundador dessa direção (S. Freud, 1989), dá especial atenção aos conflitos que surgem entre a criança e seu ambiente familiar. Ele acredita que as relações intrafamiliares de uma criança na infância determinam completamente o desenvolvimento de toda a sua personalidade no futuro. Chama-se também a atenção para o facto de que, embora atribuindo justificadamente um papel importante às peculiaridades do contacto emocional da criança com a mãe, E. Erikson exagera erradamente a importância do procedimento técnico de alimentação e limita o ambiente social da criança ao díade “criança-mãe”.

A superação dessa limitação parece possível a partir de uma visão integrativa do desenvolvimento, que envolve a inclusão do indivíduo em um ambiente social mais amplo, a combinação dos níveis de percepção cognitivo e afetivo. Segundo P.K. Keurig (1990), essa direção é característica da psicologia ocidental moderna, o que a aproxima da posição da ciência doméstica, que se caracteriza por destacar um contexto interpessoal mais amplo do desenvolvimento infantil. Uma das consequências desta posição pode ser o estudo da influência da comunicação tanto com a mãe como com o pai no desenvolvimento da personalidade da criança.
O importante papel do pai para o desenvolvimento da criança também é apontado pelo psicólogo americano R. Sears (L.F. Obukhova, 1996). R. Sears tentou identificar uma correlação entre as formas de comportamento dependente e a prática de cuidar de um filho por parte de seus pais - mãe e pai. A pesquisa mostrou que o papel mais significativo na formação do comportamento dependente é a participação de cada pai no cuidado do filho. .

Assim, a vantagem inegável do trabalho de pesquisadores estrangeiros é a atenção dada às primeiras experiências emocionais das crianças. O significado especial dos primeiros contatos emocionais para o desenvolvimento da personalidade da criança também é notado pelos psicólogos domésticos.

Então, de acordo com A.V. (1986) o fator que mais influencia o desenvolvimento pessoal de uma criança e as suas ligações interpessoais são as primeiras relações afetivas que o bebé desenvolve com a sua mãe e outras pessoas próximas. A disfunção precoce das relações afectivas com adultos próximos cria o perigo de que, mesmo com um elevado nível de desenvolvimento intelectual, a criança, ao tornar-se adulta, seja incapaz de responder emocionalmente às experiências das pessoas e de estabelecer relações interpessoais calorosas com os outros.
O protagonismo do componente emocional na relação dos pais com os filhos é enfatizado na obra de A.Ya Varga (1986). O autor observa que as características emocionais dos relacionamentos acabam sendo as mais significativas para o desenvolvimento mental da criança, a formação de sua personalidade e caráter. Em profundidade e poder, não é comparável nem com as características comportamentais nem com a compreensão distorcida da criança.

A ambigüidade e a diversidade da influência da família no desenvolvimento da personalidade da criança exigiram pesquisas especiais destinadas a estudar o papel das relações familiares no desenvolvimento dos indicadores pessoais individuais da criança. As questões da influência da família sobre: ​​a formação da “autoimagem” da criança foram concretizadas (T.V. Arkhireeva, 1990; N.K. Radina, 1995; Ngo Thi Thai, 1990; M.I. Lisina, A.I. Silvestru, 1983; N.N. Avdeeva, 1988, 1996 ); formação da individualidade (T.A. Dumitrashku, 1991); desenvolvimento moral (Z.R. Kadyrova, 1987; S.D. Laptenok, 1977; D.R. Mutalieva, 1993; E.M. Rakhkovskaya, 1995; S.G. Yakobson, N.A. Moreva, 1985); desenvolvimento emocional (L.P. Vygovskaya, 1996; E.N. Nikolaeva, V.P. Kupchik, 1996; S.P. Tishchenko. 1987; V.M. Slutsky, 1996; T.A. Repina, R.B.Sterkina, 1990); autorregulação (M.I. Borlishevsky, 1981; E.V. Subbotsky, 1981).

Considerando as questões de continuidade da educação familiar e pública, E.E. Kravtsova mostrou o papel da família em cada fase da ontogênese infantil . Do ponto de vista de E.E. Kravtsova associa o papel da família no desenvolvimento da criança à esfera semântica da criança, enquanto as instituições de ensino criam condições para o domínio dos significados culturais dos objetos e fenômenos. O autor identifica uma série de razões para confirmar o seu próprio ponto de vista sobre os mecanismos de influência da família no desenvolvimento da personalidade da criança. Em primeiro lugar, como mostram os trabalhos de D.B. Elkonin e muitos outros pesquisadores, o significado está diretamente relacionado à comunicação da criança com outras pessoas. Nesse contexto, a família e as relações familiares proporcionam à criança a compreensão do mundo que a rodeia. Caso contrário, as crianças têm sérios problemas de imaginação e brincadeira, nas quais a esfera semântica da criança se realiza.

A atividade de vida de um aluno do ensino fundamental exige que ele não apenas seja capaz de passar de uma situação condicional para uma situação real e vice-versa, mas que seja capaz de ler e compreender essas transições em outras pessoas. Além disso, é muito importante que as mudanças nas situações estejam subordinadas não às necessidades pessoais da criança, mas à lógica da situação geral. A partir desta posição na família, uma criança em idade escolar primária, como na infância pré-escolar, precisa de um adulto próximo como companheiro de brincadeira. Ao mesmo tempo, um adulto próximo, por um lado, amplia os temas e problemas do jogo, atua como um “aluno”, com a ajuda do qual o aluno mais novo compreende a sua relação com o professor e, por outro lado , apresenta à criança o mundo dos jogos para adultos (damas, xadrez, primeiros jogos de cartas, etc.) . É importante notar que em todas as áreas identificadas, um adulto próximo ensina propositalmente à criança uma transição arbitrária de uma situação real para uma situação condicional, etc.

Essas mesmas habilidades são formadas em alunos do ensino fundamental em situações em que um adulto próximo ensina a criança a mudar arbitrariamente de figura e origem. Pesquisa de E.L. Gorlova mostrou que a nova formação central do período de desenvolvimento da escola primária é a atenção voluntária (identificação voluntária de figura e origem de acordo com L.S. Vygotsky). Uma análise das características de desenvolvimento das crianças em idade escolar primária mostrou que neste período etário as atividades que integram teoria e prática são muito importantes. Ao mesmo tempo, a criança, por um lado, aprende a objetivar certas expressões simbólicas (por exemplo, para desenhar um problema) ou teoricamente (com a ajuda de certos signos) a expressar certas relações objetivas. As peculiaridades desta atividade de um aluno do ensino fundamental estão associadas ao fato de que cada vez ele identifica uma determinada figura (centro), em relação à qual todo o resto é pano de fundo. Quando a figura muda, o fundo e, consequentemente, a atenção voluntária da criança também mudam.

Para compreender o que a escola proporciona ao desenvolvimento de uma criança em idade escolar, é necessário recorrer às características das atividades educativas descritas por V.V. Davidov. V.V. Davydov observa que as formas iniciais de atividade educativa representam a atividade coletiva de alunos e professores. Há fundamentos, em primeiro lugar, na teoria da atividade educativa de D.B. Elkonina e V. V. Davydov, para dizer que na escolaridade a criança domina a estrutura da atividade educacional e as diversas formas de atividade distribuída coletivamente.

Assim, constatamos que família e escola diferem em suas funções educativas básicas. A função da família é definir novos significados, incluir a pessoa na plenitude da realidade semântica, emocional e sensorial. Embora a função da escola seja significar esses significados, criar condições para que a criança domine os significados culturais gerais. Então, diferentes famílias diferem principalmente no nível de implementação da função de compreensão do mundo ao seu redor.

Isso depende dos seguintes fatores: 1) estrutura familiar (monoparental - família monoparental), 2) estilos parentais, 3) nível de contatos emocionais na família (atitude negativa, rejeição, aceitação, etc.), 4) características psicossociais dos indivíduos que compõem a família (comportamento parental aditivo, doença mental, etc.).

J. M. Glozman identifica os seguintes tipos de famílias, desarmônicas em sua estrutura e patogênicas em sua influência na personalidade da criança: 1) uma família em desintegração, 2) uma família incompleta, 3) uma família rígida pseudo-solidária, 4) uma família desfeita. Muitos pesquisadores observam que as famílias em fase de desintegração são as mais patogênicas .

O nível de contatos emocionais foi estudado por J. Bowlby . De acordo com sua tipologia, os tipos patogênicos de comportamento parental incluem os seguintes: tipo A - ambos (um) os pais não satisfazem as necessidades de amor do filho ou o rejeitam completamente; tipo B - o filho serve na família como meio de resolução de conflitos conjugais; tipo C – pais ameaçam abandonar a família ou “deixar de amar” o filho como medida disciplinar; tipo D - os pais inspiram ao filho que, por meio de seu comportamento, ele é o culpado pelo divórcio, doença ou morte de um dos pais; tipo E – não há ninguém no ambiente da criança que seja capaz de compreender suas experiências e substituir o genitor ausente ou negligente.

De acordo com V.N. Druzhinin quase não existem estudos que examinem a família “normal”, suas características, as relações que se desenvolvem entre seus membros, o estilo de criação dos filhos . “Família normal” é um conceito muito relativo. Consideraremos tal família aquela que proporciona o mínimo exigido de bem-estar, proteção social e promoção aos seus membros e cria as condições necessárias para a socialização das crianças até que atinjam a maturidade psicológica e física. Os psicólogos estudaram e ainda estudam famílias reais, mas do ponto de vista de seus desvios da norma, ou seja, verdadeiras famílias anormais. Os psicólogos costumam associar problemas familiares às relações conjugais.

Entre os verdadeiros estudos dedicados aos tipos psicológicos de famílias está o trabalho de E. Harutyunyan . Para ele, existem 3 tipos de família: tradicional, centrada na criança e conjugal (democrática). Numa família tradicional, surge o respeito pela autoridade dos mais velhos: a influência pedagógica é feita de cima para baixo. O principal requisito é a submissão. As crianças dessas famílias aprendem facilmente as normas tradicionais, mas têm dificuldade em formar as suas próprias famílias. Não têm iniciativa, são inflexíveis na comunicação e agem com base na ideia do que deve ser feito. Numa família centrada na criança, considera-se que a principal tarefa dos pais é garantir a “felicidade da criança”. A família existe para a criança. A influência é feita, via de regra, de baixo para cima (da criança para os pais). Como resultado, a criança desenvolve elevada autoestima e um senso de valor próprio, mas aumenta a probabilidade de conflito com o ambiente social fora da família. Portanto, uma criança dessa família pode avaliar o mundo como hostil. O risco de desajustamento social e, em particular, de desajustamento educativo da criança após a entrada na escola é muito elevado. A família casada (democrática) é pintada de rosa. O objetivo nesta família é a confiança mútua, a aceitação e a autonomia dos membros. O impacto educativo é “horizontal”, um diálogo entre iguais: pais e filho. Na vida familiar, os interesses mútuos são sempre levados em consideração e, quanto mais velha a criança, mais os seus interesses são levados em consideração. O resultado dessa educação é a assimilação dos valores democráticos pela criança, a harmonização das suas ideias sobre direitos e responsabilidades, liberdade e responsabilidade, desenvolvimento de atividade, independência, boa vontade, adaptabilidade, autoconfiança e estabilidade emocional. O terceiro modelo existe apenas na imaginação dos psicólogos humanistas.

O esquema de análise familiar mais detalhado foi proposto pelo famoso psiquiatra E.A. Lichko . Sua descrição da família inclui as seguintes características e suas opções: 1) Composição estrutural: família biparental (há mãe e pai); família monoparental (há apenas mãe ou pai); família distorcida ou deformada (ter padrasto em vez de pai ou madrasta em vez de mãe); 2) Características funcionais: família harmoniosa; família desarmônica.

Assim, desde os primeiros estágios da ontogênese da infância, a família cria condições para o desenvolvimento da esfera semântica da criança. Ao mesmo tempo, se você seguir L.S. Vygotsky, a família, ao mesmo tempo, cria condições de aprendizagem nas instituições de ensino, onde a criança domina os significados culturais gerais dos objetos e fenômenos. Neste contexto, verifica-se que a família e a instituição educativa têm funções distintas em relação à criança e proporcionam uma percepção holística do mundo (semântica e cultural geral), complementando-se naturalmente. Nessas posições, a família e a instituição educacional são duas instituições sociais necessárias que garantem o pleno desenvolvimento mental e pessoal na ontogênese.

Questões de psicologia de uma criança pré-escolar. /Ed. Leontyeva A.N., Zaporozhets A.V. - M., 2005.

Os negócios são como uma criança. Quando ele tem problemas, eles são seus problemas. Você os percebe como seus.

Quando as pessoas dizem que desistem em 2 semanas. Ou não em duas semanas, mas já. E eles te deixam com a bunda nua.
Quando as pessoas prometem fazer algo e não fazem. Ou eles vão estragar alguma coisa. E eles te deixam com a bunda nua.
Quando as pessoas transferem a responsabilidade umas para as outras como pão quente, deixando você com a mesma bunda nua.

Você vive com esses problemas, vive com essa responsabilidade – mas também com os sucessos que isso acarreta. Isso é chamado de "envolvimento emocional".

Os problemas e responsabilidades geralmente não são visíveis de fora - os sucessos e os resultados são visíveis. Mas você vive principalmente com problemas. Não há muito tempo para celebrar sucessos – estamos todos a crescer, a desenvolver-nos, a correr, e cada sucesso é seguido por uma nova corrente de desafios que dão origem a novos problemas e novas responsabilidades.

E em algum momento, o envolvimento emocional torna-se difícil de suportar. Há mais pessoas, há ainda mais coisas para fazer, problemas e responsabilidades – respectivamente. Em algum momento, outra pessoa chega até você com um sorriso e lhe conta algum problema novo. Isso é tudo. Parar. Nós chegamos. Você dá um passo para trás - como os ajudantes mostram a saída para a terceira posição, para se olhar de fora - e diz para si mesmo: aqui estou, e aqui está o negócio. Os negócios não estão mais dentro de você, não são parte integrante de você, mas uma entidade separada e independente. Você se torna emocionalmente desligado do negócio. Quando eles chegam até você com outro problema, você não o percebe mais como pessoal. Caso contrário, você vai queimar aqui mesmo, na hora.

E os negócios tornam-se uma máquina de produzir dinheiro, e o problema, a ameaça aos negócios, é apenas um elemento dessa máquina. Se esse problema fizer com que o negócio deixe de lhe trazer o dinheiro mínimo necessário, você o fechará. Você apenas fecha estupidamente, só isso. Se não, tudo bem. O método de controle mais racional é ativado, sem emoções, de acordo com fórmulas. Construa pessoas que se ajustem ao sistema, não o sistema que se ajuste às pessoas. Sistema e ordem.

Mas pare! Afinal, os negócios iam bem justamente por esse envolvimento tão emocional. E quando as pessoas não fizeram o que precisava ser feito - não o fizeram por maldade ou desrespeito à empresa - não, todas elas também estão envolvidas emocionalmente nas atividades da empresa e também torcem por ela, pelos seus interesses. Eles simplesmente podem ter uma ideia um pouco diferente desses interesses. Além disso, quanto mais fortes, mais importantes e significativas são as pessoas, mais independentes são e mais têm ideias próprias sobre os interesses do negócio, sobre o que é certo e o que é errado fazer. Eles são muito espertos! Por que e valioso.

Ou você tenta voltar. Para um lugar onde tudo era pequeno e havia poucos problemas, para um lugar onde se pudesse permitir um envolvimento emocional total. Para onde você era jovem. É verdade que ninguém ainda conseguiu voltar no tempo.

Ou você irá mais longe e se separará das mesmas pessoas que foram a essência do negócio até agora. E então você mesmo irá embora, sua hora chegará muito rapidamente. E o negócio vai seguir em frente, com pessoas completamente diferentes, e sem nenhum envolvimento emocional, claro. A ciência da gestão ensina-nos que isto é exactamente o que sempre acontece: uma empresa ou segue este caminho ou morre.

Aqui, em teoria, deveria haver um final espetacular sobre o fato de que nosso modelo de desenvolvimento permitirá que tanto o peixe quanto a árvore mantenham o envolvimento emocional sem interromper o desenvolvimento. Muito provavelmente, isso não é totalmente verdade. Mas vamos tentar. :) Como exatamente é um assunto para outra conversa.