• Подготовила:

• к.п.н., доцент кафедры

• педагогики и психологии

• Масловская С.В.

Культурно-историческая системно- деятельностная парадигма образования

• Компетентностный подход

• Проблемно-ориентированное развивающее образование

• Личностно-ориентированное развивающее образование

• Смысловая педагогика вариативного развивающего образования

• Контекстный подход

• Системно-деятельностный подход

(В.И. Слободчиков, 1995):

Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

Типы педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

• Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

Типы педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

• Собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Идеи компетентностного подхода:

• Компетентность понимается как результат когнитивного научения

• Компетенция - это «знание в действии».

• Виды компетенций: личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная

Идеи проблемно ориентированного развивающего образования:

• Принципы системы Л.В. Занкова включают:

• 1. Высокий уровень трудности обучения.

• 2. Ведущую роль теоретических знаний в обучении.

• 3. Быстрый темп в изучении материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся.

• 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения, обеспечивающее развивающий эффект.

• 5. Интенсификацию обучения за счет включения эмоциональной сферы.

Идеи личностно ориентированного развивающего образования

• интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика;

• сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров;

• овладение учащимися навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития

Идеи смысловой педагогики вариативного развивающего образования

• целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов.

Идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий)

• Основу составляет кросс-культурный контекст, включающий пять уровней:

• 1) мировое образовательное пространство;

• 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения;

• 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации;

Идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий)

• 4) собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения;

• 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• обучение - движущая сила развития ;

• обучение, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий ;

• Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область.

• «Развивающее обучение» может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели:

• характеристика главных психологических новообразований, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих новообразований;

Идеи системно-деятельностного подхода:

• описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

• разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новообразований с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) – 3 подсистемы :

• 1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

• 2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

• 3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• Шесть этапов интериоризации действия:

• 1. Усвоение начинается с создания мотивационной основы действия , когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 2. происходит становление схемы ориентировочной основы действия , т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 3. Формирование действия в материальной (материализованной) форме , когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

4 этап - внешнеречевой, - происходит преобразование действия - вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 5 этап - (действие во внешней речи «про себя» ) происходит дальнейшее преобразование действия - постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

• 6 этап - действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• В качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности:

• 1) познавательные и учебные мотивы ;

• 2) учебную цель ;

• 3) учебную задачу ;

• 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

n Психолого-педагогические основания

n Антропологическая парадигма – это ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск средств становления человека как творца, как индивидуальности.

Средства – пед. проектирование… а) развивающих образовательных процессов; б) образовательных сред; в) пед. практики (программы, технологии…)

n Принцип контекстуальности (единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста; переход от изучения отдельных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни, где необходимы универсальные учебные действия)

n Деятельностный подход:

Активная роль учащихся;

Сотрудничество педагога и учащихся;

Становление самостоятельной учебной деятельности учащихся, направленной на решение жизненных задач;

Проектные формы организации обучения

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В

Ø Развивающем обучении (Д.Б.Эльконин - В.В. Давыдов)

Ø Теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

(П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина);

Ø Педагогике развития (Л.В. Занков);

Ø Психопедагогике «живого знания» (В.П. Зинченко);

Ø Культурно-исторической смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

Ø Личностно ориентированном образовании

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.)

Ø Школе культурно-исторической психологии

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков)

Ø Школе диалога культур В.С. Библера

n Методологические подходы

· Концепция проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В. Оконь и др.)

· создание перед учащимися проблемных ситуаций, осознании их, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством учителя.

· способствует достижению высокого уровня умственного развития школьников (мыслить научно, диалектически, творчески), развитию способности к самообразованию.

· Формирует особый стиль умственной деятельности, познавательную активность и самостоятельность

· Проблемно ориентированное развивающее образование (Л.В. Занков)

Высокий уровень трудности обучения;

ведущая роль теоретических знаний;

Быстрый темп изучения материала;

Осознание учащимися своих действий в процессе учения;

Включение эмоциональной сферы;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

· Концепция содержательного развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

· создание зон ближайшего развития школьников;

· формирование уже у школьников в начальной школе основ теоретического мышления;

· в основе – решение учебных задач (принятие задачи, затем - преобразование ситуации);

· ориентация на творчество ученика, как основу личности;

· ученик – субъект деятельности (сначала – совместной, потом – самостоятельной), учащийСЯ, рефлексирующий.

· Вариативное развивающее образование

(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова)

Цель – многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов развития через смыслоообразование, смыслопорождение и смыслотворчество средствами смысла и их форм (переживания, саморефлексии, интроспекции, творческих актов)

Активная познавательная деятельность;

Ученик – субъект личностного и профессионального самоопределения, усваивает социокультурный опыт

· Системно-деятельностный подход

Понятие системно-деятельностный подход было введено в 1985 г. Этим термином старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества, (информатизация, инновационная экономика, построение демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества);
• переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
• Ориентировочная основа деятельности

П.Я. Гальперин: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Необходимы 3 группы условий, обеспечивающих:

1. Построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

Схема ООД- ориентировочной основы действия:

Характеристика результата

Характеристика материала, орудий и средств действия;

Формы контроля

2. «Отработка» желаемых свойств способа деятельности;

- форма выполнения действия (материальная, речевая, умственная);

Полнота или сокращенность действия;

Мера дифференцировки;

Временные и силовые характеристики;

Разумность;

Сознательность;

Обобщенность;

Критичность;

Освоенность действия

3. Перенос действия из внешней предметной формы в умственный план (интериоризация действия)

в 6 этапов:

1. Создание мотивационной основы действия;

2. Знакомство с действием (по инструкции), в сознании формируется ООД;

3. Формирование действия в развернутой материальной форме;

4. Внешнеречевой (речь как опора для становящегося действия);

5. Речь «про себя» (перенос основного во внутренний план);

6. Автоматическое выполнение отработанных действий, может мысленно воспроизвести

свернутом виде, как речь про себя;

Скрытая речь (собственно умственное действие).

* некоторые этапы могут «выпадать»

· Компетентностный подход (компетенции - знания в действии с позиций Совета Европы )

· Политические и социальные компетентности, способность принимать ответственные решения, работать в группе;

· Компетентности, связанные с жизнью в поликультурном мире;

· Компетентности, связанные с устной и письменной коммуникацией;

· Компетентности, связанные с информатизацией общества;

· Способность учиться на протяжении всей жизни как основа непрерывного совершенствования в профессиональной и социальной жизни.

С позиций А.В.Хуторского:

Компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетентность и компетентность самосовершенствования.

Стратегия модернизации содержания образования

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-групповой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

10 ведущих компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения:

- компетенции здоровьесбережения,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире,

- компетенции интеграции,

- компетенции гражданственности,

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и

предметной рефлексии,

2.Компетенции, относящиеся к социальному воздействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия,

- компетенции в общении

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности,

- компетенции деятельности,

- компетенции в сфере информационных технологий

Литература

1. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. /Н.В. Бордовская, А.А.Реан – СПб: издательство «Питер», 2000. – 304 с.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Российское педагогическое общество, 1996. – 602 с.

3. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 320 с.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждени

«Юкталинская средняя общеобразовательная школа» Тындинского района

ДОКЛАД

на тему: Современные технологии обучения

На уроке в начальной школе как условие

Достижения новых результатов образования.

Пахомовой Виктории Георгиевны,

Заместителя директора по УВР

Высшей квалификационной категории

2013г., г. Тында

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы. Анализ развития современного отечественного образования позволяет говорить об изменении общей парадигмы образовательного процесса, что находит отражение в переходе от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться.

В отечественной системе образования начинается значимый этап инновационного развития, связанный с введением ФГОС. Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения.

Согласно требования ФГОС в начальном образовании в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными навыками и знаниями. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач и ситуаций).; проектные и исследовательские формы организаций обучения.

Теоретической основой фундаментального ядра содержания общего образования является ранее сформированные в отечественной педагогике идеи системно-деятельностного подхода, которые базируются на теоретических положениях Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова. В.В. Давыдова. А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова.

Перед педагогом вновь встает вопрос «Как учить?», «Какой инструмент позволит надежно формировать общеучебные умения и способности?». Ответ: «Это технологии. Впервые в стандарте появляются технологии обучения». (А. Асмолов).

В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение, планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий, педагогика развития, психопедагогика «живого знания», педагогика вариативного развивающего образования, личностно ориентированное образование, школа диалога культур и т.д.

Кратко познакомимся с некоторыми из перечисленных технологий:

1. Проблемно ориентированное развивающее образование , которое наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова, получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией деятельности учащихся, индивидуализацией обучения. Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включают: высокий уровень трудности обучения, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп в изучении материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся, интенсификацию обучения за счет эмоциональной сферы.
2. Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий.
3. В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов, а учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании. 4. Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученика поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам. 5. Проектно-исследовательская деятельность – выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития. Новые образовательные результаты (прежде сего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность) могут быть достигнуты через проектную исследовательскую деятельность школьников. Решить современные педагогические задачи и получить новые качества личности младшего школьника в рамках отдельных учебных дисциплин с использованием только классно-урочной формы организации образовательного процесса практически невозможно.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Основные положения его концепции легли в основу системно-деятельностного подхода, которые были доработаны Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Ими было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический – в зависимости от содержания обучения. Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, определяющих предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. В контексте Требований стандарта второго поколения речь идет о программе формирования универсальных учебных действий. Созданная на основе системно деятельностного подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Вывод: использование новых технологий на уроках в начальной школе являются условием успешного достижения планируемых результатов образования через:

• Системно-деятельностный подход в образовании;
• Принципы развивающего обучения, широко внедряемые в образовательный процесс
• Выбор УМК (учебников, содержание которых соответствует ФГОС НОО)

Учебники, принадлежащие к системе учебников («Начальная школа ХХ1 век», «Перспектива», «Школа России», «Школа 2100», «Перспективная начальная школа»)

Учебники, принадлежащие к завершенной предметной линии учебников («издательств «Дрофа», «Просвещение», «ВИТА-ПРЕСС», «Русское слово», «Титул»)

• Программу формирования универсальных учебных действий

Универсальные учебные действия . В широком значении этот термин означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Отсюда универсальные учебные действия делятся на четыре основные группы: коммуникативные, личностные, регулятивные, познавательные.

Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы.

Личностные УУД обеспечивают ценностно -смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД – это действия, которые обеспечивают учащимся организацию своей учебной деятельности.

К ним относятся : целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные УУД включают общеучебные и логические действия, обеспечивающие постановку и решение проблем.

Диагностика УУД.

Оценочная деятельность учителя.

Одной из особенностей стандартов второго поколения – изменение роли и функций системы оценивания. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения.
3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.
4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

- оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучении темы;

- учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

- учета способов демонстрации понимания материала , изученного каждым ребенком;

Побуждение детей размышлять о своем учении , об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется преиущественно внутренняя оценка, выставляема педагогом или школой. Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений)Ю, результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах.

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание. Стартовая диагностика (на входе) – в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные методы (наблюдение, самооценка, самоанализ) и объективные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся. Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопрос, выдвигать предположение), а также самоанализ и самооценка обучающихся. Итоговое оценивание происходит в конце обучения в начальной школе и может проводиться в форме накопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оценок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в том числе с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельности. («Положение о системе оценок, формах и порядке проведения промежуточной аттестации» (комплексный подход в оценке результатов образования: предметных, метапредметных, личностных).Наиболее целесообразно проводить итоговое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения информации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и предметных учебных навыков навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений - универсальные учебные действия), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение первичных навыков организации учебной деятельности, навыков работы с информацией и т.п.. а также данные, подтверждающие индивидуальный прогресс ученика в различных областях. Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляющие портфолио. Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация общей подготовки, умения синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым в ходе обучения. Такая демонстрация может проводиться как в форме выставки результатов проектной работ, которая велась ребенком на протяжении четвертого года обучения, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты.. Возможно сочетание тих форм.

1. Портфолио младшего школьника.

Портфолио- это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других, и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию.

Портфолио ученика – перспективная форма представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика. Использование такой формы оценки учебных достижений позволяет учителю создать для каждого ученика ситуацию переживания успеха.

В процессе создания портфолио ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как постепенно формируется адекватная самооценка, т.е. ученик учится сам себя оценивать. По сути, портфолио – представленный отчет по процессу развития ребенка, который позволяет увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Педагогические задачи портфолио:

• Поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
• Выявлять существующий уровень сформированности УУД, и совершенствовать их путем внесения коррекции в учебный процесс;
• Поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• Развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
• Формировать умения учиться ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
• Содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;
• Закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

Структура портфолио ученика представляет собой комплексную модель, состоящую из трех разделов: «Портфолио документов», «Портфолио работ», «Портфолио отзывов».

1. «Портфолио документов» - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. В этом разделе помещаются документы или их копии по итогам олимпиад, мероприятий и конкурсов, проводимых школой, учреждениями системы дополнительного образования, а также результаты образовательного тестирования и участия в школьном научном обществе. Итоговая бальная оценка делает портфолио данного раздела действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
2. «Портфолио работ» представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах и тд. Данный раздел портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ.
3. «Портфолио отзывов» - включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, работниками системы дополнительного образования, а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и ее результатов.

Сегодня все большее признание получает утверждение о том, что в основе успешности обучения младших школьников лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе начального образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Ознакомившись с федеральными государственными образовательными стандартами, мы выявили, что признанными подходами здесь выступают деятельностно - ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.

Инновации в системе начального образования основываются на компетентностных подходах, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Данный подход базируется на двух понятиях - «компетентность» и «компетенция». (Демидова Е.С. ) На процессе их формирования компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция -- как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Проблемно ориентированное развивающее образование наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидактической системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся, так, в начальной школе, реализуются только педагогические учебные ситуации.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики -- направленность на формирование мотивационно - смысловой стороны учебной деятельности.

Процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности и включает в себя процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс культурного контекста. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения уховно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Системно - деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение - «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагностики позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи.

В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления -- эмпирический или теоретический -- в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

Анализ существующих подходов позволяет сделать вывод, что все подходы признают необходимость единства функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, также, позволяет формировать универсальные учебные действия, обеспечивают высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Впервые идея вариативности, как и само понятие «вариативное образование», было предложено А.Г. Асмоловым в 1991 году. В период с 1991 по 2011 год понятие «вариативное образование» прочно вошло в лексикон российского образования, закаляясь в дискуссиях со сторонниками безликого командно- административного унитарного образования и авторитарной педагогики. Методологическим истоком идеи вариативного образования послужили представления об образовании как механизме социогенеза личности и культуры , в зависимости от тоталитарной или либеральной ориентации культуры гасящим или поддерживающим проявления индивидуальности человека. Эти представления базируются как на культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, так на концепции антрополога В.П. Алексеева о «вариативной эволюции» /эволюции, поддерживающей разные вариации развития, разные индивидуальные варианты развития/.

В отличие от унифицированного образования как фабрики формовки «среднего» ученика вариативное образование помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Целью вариативного образования является формирование в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в первую очередь, через освоение универсальных учебных действий картины мира, являющейся ориентировочной основой деятельности учащихся (П.Я. Гальперин) при решении широкого круга задач, в том числе задач, моделирующих ситуации неопределенности.

Мотивацией вариативного образования является мотивация на превращение образования в ведущий институт социализации личности, способствующий достижению личного и профессионального успеха человека в современном обществе.

Идеи вариативного образования получили свое воплощение в проектировании с позиций системно-деятельностного подхода нового поколения стандартов и программ общего образования , а также расширении вариативных программ профессионального образования. /см., например, Асмолов А.Г. Школа неопределенности // Московский клуб, 1993, №3;

Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-исторические перспективы.- Новгород, 1993.:

Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность//Магистр, 1995, №1;

Асмолов А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии, 2007, №4 (совместно с Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой);