Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В г. УСТЬ-ИЛИМСКЕ
Кафедра педагогики и психологии
Педагогический факультет

Специальность «Педагогика и

психология»

Форма обучения очная
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психолого-педагогическое сопровождение

профессионального самоопределения старшеклассников

Исполнитель: Алексеева Маргарита Николаевна
(подпись)

Научный руководитель: к.п.н., доцент Белянина Ольга Александровна

(подпись)
^ ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой: к.п.н., старший преподаватель.)

Е.Б. Ларионова

подпись

Дата защиты: « » 2009 г.

Отметка:

УСТЬ-ИЛИМСК 2009
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава І. Теоретический обзор научной литературы по проблемепсихолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения	6
1.2. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников
1.4. Выводы по 1 главе	53
Глава ІІ. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
2.1. Цель, методы и процедура исследования	55
2.2. Анализ и обсуждение результатов	60
2.3. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Заключение	100
Литература	103
Приложение	109

ВВЕДЕНИЕ
Если ты не будешь управлять

своей жизнью, то кто-то

другой сделает это вместо тебя
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.

Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.

В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.

В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса. Это противоречие и определило выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

^ Цель исследования – определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Задачи:

определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Методы : теоретический анализ и синтез теоретических источников; тест Д. Голланда по определению типа личности; дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО) для выявления склонностей к определенному типу профессий; анкетирование, метод интервью, методы количественного и качественного анализа.

^ База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.

Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
^ ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

В материалах коллегии подчеркивается, что за время своего существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении многих проблем:

в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.

Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или «чужая» практика в различных сферах социальной жизни – бизнесе, медицине, педагогике и др. Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности – «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

Суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого . То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель – развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели – достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
коррекция, если это необходимо;
обучение рациональной организации труда;
профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
помощь подростку в решении его личных проблем;
научить заботиться о своем здоровье;
формирование готовности к продолжению образования.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

^ Содержательные следствия идеи сопровождения

^ Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению .

Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.

К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.

В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.

Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки – профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки – профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку .

Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

Глава I. Профессиональное самоопределение старшеклассников 14 гимназии и необходимость их социально-педагогического сопровождения в процессе его формирования

§ 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника гимназии как социально-педагогическая проблема ^

§ 2. Необходимость, сущность и специфика социально-педагогического 39 сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии

§ 3. Технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальная проверка технологии социально- 82 педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии

§ 1. Методика экспериментальной проверки технологии социально- 82 педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии

§ 2. Реализация технологии социально-педагогического сопровождения 119 профессионального самоопределения старшеклассников гимназии

§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации тех- 139 нологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников «Гимназии № 56» п. Красково Люберецкого района Московской области

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии»

Актуальность исследования. Выбор профессии выпускником общеобразовательного учреждения во многом определяет его профессиональный рост и материальное благосостояние в будущем. От того, насколько правильно молодым человеком сделан профессиональный выбор, порой зависит последующая удовлетворенность процессом труда, его результатами, возможностью максимального проявления творчества, эмоционального настроя, более полного осуществления жизненных планов. Однако, зачастую такой выбор осуществляется на уровне интуиции, под влиянием настроения (выбор профессии «за компанию»), поверхностных впечатлений, без учета таких факторов, как запросы рынка труда, индивидуальные физические и интеллектуальные способности, склонность к освоению той или иной профессией. Как результат - большая часть выпускников не имеют ясной жизненной перспективы, оказываются невостребованными предприятиями, а потому вынуждены работать не по специальности, и, что особенно тревожно, находятся в состоянии ярко выраженного стресса, социальной незащищенности.

Изложенное свидетельствует о том, что выбор будущей профессиональной деятельности выпускником общеобразовательного учреждения выступает важнейшим условием успешного вхождения молодого человека в трудовую деятельность, формирования конкурентоспособного профессионала, и, в конечном счете, - благополучия общества в целом и отдельного гражданина, в частности.

Результаты социологических опросов, ежегодно проводимых Российским государственным социальным университетом среди выпускников средних специальных учебных заведений Москвы и Московской области, показывают, что около трети респондентов удовлетворены своим профессиональным выбором, а остальные готовы его изменить. Причины этих перемен объясняются, прежде всего, тем, что на этапе профессионального самоопределения на будущего специалиста оказывают существенное влияние как внешние, так и внутренние факторы: изменение рынка труда, падение престижности выбранной профессии, материальный расчет, изменение взаимоотношений с учителями, друзьями, родителями и др. Все это создает значительные сложности при выборе профессии, а потому возникает необходимость в поддержке и грамотном сопровождении профессионального самоопределения старшеклассников, активизации усилий всех субъектов профессиональной ориентации.

Известно, что особая роль в профессиональной ориентации старшеклассников принадлежит гимназии, функционирующей на основе профильного обучения. С одной стороны, сфера профессиональной самореализации старшеклассников гимназии сужена профильным обучением, а с другой - старшеклассник получает профессиональную направленность, и это позволяет ему выстроить перспективы своего профессионального самоопределения. В этих условиях особую значимость приобретает социально-педагогическое сопровождение, способствующее профессиональному выбору старшеклассника и активизации учебной деятельности в интересах последующей самореализации после окончания учебного заведения.

Изложенное определяет важность социально-педагогического сопровождения старшеклассников гимназии в процессе их профессионального самоопределения и активизации целенаправленной познавательной деятельности в подготовке к самореализации в профессиональном выборе.

Степень разработанности проблемы. Проблема развития целенаправленной активности и возможности ориентироваться в профессиональном мире наиболее полно нашла отражение в работах A.A. Бодалева, С.И.Вершинина, A.A. Деркача, Г.С. Жуковой, Н.В. Куминой, Н.И. Никитиной, А.Э. Поповича и др.; социальная и социально-педагогическая деятельность образовательного учреждения отражена в трудах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Жукова, H.A. Сорокиной, A.B. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Н.М. Романенко, Л.П. Илларионовой и др.; особенности реализации компетентностного подхода в непрерывной системе образования - В.И. Байденко, О.И. Воленко, Т.Э. Галкиной, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаева, Л.В. Федякиной и др.; основные подходы к организации профильного обучения в школе освещены в работах Л.К. Артемовой, Т.П. Афанасьевой, С.Г. Броневщука, С.С. Кравцова, П.С. Лернера, Т.Г. Новиковой, Е.Е. Федотовой.

В то же время анализ имеющейся литературы показал, что вопросы социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии не получили еще достаточного отражения. Данное обстоятельство позволило выделить сложившееся противоречие между общественной потребностью в социально-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения каждого старшеклассника и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам его реализации в условиях гимназии. Выявленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методических основ социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии».

Цель исследования", разработать и экспериментально проверить эффективность технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс гимназии.

Предмет исследования: содержание и технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Гипотеза исследования. В процессе формирования профессионального выбора старшеклассник определяет сферу самореализации и готовит себя к этой миссии. Однако большинство из них не готово к такому выбору. Это определяет необходимость организации и обеспечения социально-педагогического сопровождения старшеклассников гимназии в профессиональном самоопределении. Эффективность такого сопровождения может быть обеспечена, если: социально-педагогическое сопровождение охватывает всех старшеклассников и строится с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого и потребностей региона в специалистах; технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии осуществляется поэтапно и ориентируется на осмысление каждым себя как будущего специалиста, при этом оказывается помощь в профессиональном выборе и сосредотачивается внимание на освоении учебных предметов, необходимых для самореализации после окончания учебного заведения; старшеклассники принимают субъект сопровождения, взаимодействуют с ним и активны в подготовке к реализации своего профессионального выбора; осуществляется интеграция усилий всех участников процесса профессионального самоопределения старшеклассников (социальных педагогов, практических психологов, учителей, учеников и их родителей, социальных партнеров гимназии).

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание профессионального самоопределения и профессионального выбора старшеклассников гимназии.

2. Обосновать необходимость, содержание и специфику социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

3. Разработать технологию социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

4. Экспериментально проверить эффективность технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Методологическую основу исследования заложили философские идеи о механизмах формирования субъекта деятельности и общения, теории личности и ее индивидуальности, концепция индивидуальности и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями, методология междисциплинарного подхода в социально-педагогическом исследовании.

Теоретический фундамент исследования составили концепции, определяющие закономерности социального становления личности (Д. Зиглер, Д.И. Фельдштейн, JI. Хъелл и др.); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); особенности системного подхода в социальной педагогике (O.A. Алексеев, В.В. Коркунов); теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.Г. Галагузова, JT.B. Мардахаев, Н.И. Никитина и др.); теория социального развития и теория социализации (В.И. Жуков, Г.С. Жукова, A.B. Мудрик, Ю.Н. Галагузова, H.H. Сурта-ева и др.); концепции организации воспитательного процесса (A.A. Аронов, A.B. Барабанщиков, Н.И. Болдырев, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, С.И. Денисенко и др.); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личност-но-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, И.П. Волков, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.).

В ходе работы использовался комплекс методов исследования: теоретических (анализ, синтез, обобщение, классификация, моделирование, проектирование и др.); эмпирических (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе следующих учреждений: Муниципального образовательного учреждения «Гимназия № 56» Люберецкого района пос. Красково Московской области; Муниципального образовательного учреждения «Средняя образовательная школа № 20» г. Тулы; «Центр социально-трудовой адаптации и профориентации» г. Люберцы; филиал ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в г. Люберцы. На различных этапах опытно-экспериментальной работой было охвачено более 100 учащихся 9-11-х классов.

Исследование проводилось в три этапа (с 2007 г. по 2012 г.)

Первый этап (2007-2009 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, методологических подходов к ее решению; изучение и осмысление отечественного опыта и разработка технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Второй этап (2009-2011 гг.) - экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии, проведение формирующего педагогического эксперимента.

Третий этап (2011-2012 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведение отсроченного контроля, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка научно-методических рекомендаций и их внедрение в воспитательный процесс образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующих положениях: раскрыто понимание сущности и содержания социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; выявлены характерные трудности, возникающие в процессе профессионального самоопределения старшеклассников гимназии и требующие социально-педагогического сопровождения; определены критерии и показатели успешности профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; разработана и экспериментально проверена технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; выявлены социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит вклад в педагогическую теорию: определена специфика, сущность и содержание социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии, обосновано теоретическое содержание и прикладное значение понятия «социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии».

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации могут быть использованы для внедрения в гимназии эффективной технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, т.к. разработана структура, содержание и технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии; разработаны и апробированы методические рекомендации по внедрению технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии.

Кроме того, материалы исследования могут быть использованы социальными педагогами для совершенствования системы сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии в процессе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, специалистов социальной работы, педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение старшеклассников гимназии представляет собой целенаправленный, поэтапный и многоуровневый процесс, сущностью которого является осознанный и добровольный акт профессионального выбора, соответствующий личностной предрасположенности, индивидуальным возможностям и способностям обучаемого, определяющий его целенаправленную работу по подготовке к самореализации после окончания учебного заведения. Профессиональное самоопределение воспринимается акт проявления внутренней свободы личности в сфере выбора жизненного пути. Этот процесс заключается в том, что происходит постепенное осмысление личностью своего профессионального выбора, перспектив овладения профессией, построение жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям личности, постепенная перестройка ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную в условиях профильного обучения в гимназии, системе учебно-производственных комплексов, на подготовительных курсах вузов и др.

Качественными характеристиками профессионального самоопределения старшеклассника являются: аксиологическая - ценностные приоритеты старшеклассника в профессиональном выборе; когнитивная - совокупность знаний, определяющих профессиональное самоопределение (знание конкретной профессиональной деятельности) и перспектив реализации профессионального выбора; поведенческая - деятельность, направленная на реализацию профессионального выбора-.

Критерии оценки проявления профессионального выбора старшеклассника: мотивация (социальная значимость интересов, потребностей, целей профессионального самоопределения); социальная значимость знаний профессионального выбора и способа его реализации в процессе обучения в гимназии; конструктивность поведения по обеспечению перспектив профессионального выбора.

2. Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является компонентом системы про-фориентационой работы и представляет собой совместное движение субъекта сопровождения и учащегося, направленного на поэтапное непосредственное и опосредованное взаимодействие, способствующее осмыслению последним своих возможностей и перспектив в активизации учебно-познавательной деятельности необходимой в подготовке к последующей по выпуску самореализации своего профессионального выбора. Оно носит адресный характер и по отношению к конкретному обучаемому и выполняет следующие функции: профессио-налъно-ориентировочную (стимулирование и активизация осознанной ориентации учащегося в мире профессий, адекватной соотнесенности индивидуальным возможностям, способностям и требованиям выбранной профессии); профессионалъно-процессуалъную (содействие развитию прогностического мышления выпускника гимназии; стимулирование стремления к самообразованию в соответствие с профессиональным выбором); профессионально-прикладную (активная целенаправленная учебно-познавательная деятельность учащегося, позволяющая подготовиться к самореализации в профессиональном выборе). Субъектами социально-педагогического сопровождения являются: социальный педагог, психолог, учителя-предметники, классный руководитель, педагоги дополнительного образования, некоторые старшеклассники, определившиеся в профессиональном выборе и, пользующиеся авторитетом у объекта сопровождения, а также некоторые родители учеников.

3. Технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является поэтапной, открытой, динамичной, вариативной, учитывающей специфику их индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Она представляет собой последовательную реализацию социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии и включает следующие этапы: диагностическо-прогностический - диагностика индивидуально-личностных особенностей старшеклассника; начального уровня его профессионального самоопределения; прогнозирование перспектив поведения и самопроявления старшеклассника в различных ситуациях развития его профессионально-личностной «Я-концепции»; выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на самопроявлении и реализации профессионального выбора; рефлексивно-проектировочный - проектирование действий, стимулирующих адекватную самооценку старшеклассника как субъекта конкретной профессиональной деятельности, перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим воспитанником гимназии при реализации профессионального выбора; операционно-деятелъностный - реализация социально-педагогического сопровождения с учетом специфики индивидуально-личностных особенностей старшеклассника и возникающих у него проблем профессионального самоопределения; расширение индивидуальных возможностей будущего выпускника гимназии, развитие и укрепление специальных навыков адаптации, приобретение навыков социально-позитивного поведения в самостоятельной жизни и решения частных проблем в социуме; развитие навыков уверенного поведения, воспитание чувства успешности и активной жизненной позиции; итогово-оценочный - оценки эффективности социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассника гимназии.

4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии, являются учет индивидуального своеобразия каждого старшеклассника в процессе определения стратегии его социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения; подготовленность субъектов к реализации задач социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; целесообразная вовлеченность родителей (родственников) старшеклассников в социально-педагогическое сопровождение; взаимодействие гимназии и ее социальных партнеров (УДО, центров профориентации молодежи и др.) в процессе профо-риентационной работы со старшеклассниками; мониторинг сформированности основ профессионального выбора у выпускника гимназии.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов подтверждается исходными методическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам работы, длительной экспериментальной проверкой технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии, возможностью практической реализации полученных материалов в гимназии.

Апробация и внедрение результатов. Материалы исследования были представлены в выступлениях автора на международных и всероссийских научно-практических конференциях, заседаниях кафедры социальной и семейной педагогики Российского социального государственного университета и нашли отражение в 6 научных статьях, в том числе 2 - в журналах, рекомендованных Министерством образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении обоснованы актуальность, научный аппарат исследования, представлены положения, выносимые на защиту, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Профессиональное самоопределение старшеклассников гимназии и необходимость их социально-педагогического сопровождения в процессе его формирования» раскрыты сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение», «социально-педагогическое сопровождение», дана характеристика реализации социально-педагогического сопровождения в гимназии, раскрыты особенности и трудности субъектов социально-педагогического сопровождения, пути его совершенствования. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии» представлены содержание и технология социально-педагогического сопровождения, ее опытно-экспериментальная проверка, а также ее результаты. В заключении подведены итоги и сделаны выводы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бобкова, Алла Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что:

Выпускник гимназии будет удовлетворен своим профессиональным решением только в том случае, если он будет воспринимать это решение как свое собственное, а не навязанное извне.

Для принятия выпускником гимназии профессионального решения как своего собственного необходим определенный набор новообразований в личности старшеклассника: ощущение своей независимости от родителей (в делах, мыслях, поступках); ощущение своей независимости от внешней детерминации своего поведения, переход на самодетерминацию; осознание своего идеального образа «Я-концепции» и стремление к его достижению.

Для осознанного выбора профессии выпускник должен обладать значительным объемом информации на двух уровнях:

1 уровень. Информация о мире профессий в целом. В круг этой информации входят: а) осознание подразделения мира профессий по предмету и целям труда, орудиям производства; б) знание общетрудовых и общепроизводственных понятий (культура труда, трудовая дисциплина, принципы планирования производства, структура предприятия, принципы оплаты); в) знание отдельных профессий; г) знание и практическое умение по приобретению профессии, по поиску и поступлению на работу, о требуемом уровне образования для различных профессий, о том, как удержаться на работе, как совершенствовать свой профессионализм и продвигаться по профессиональной лестнице.

2 уровень. Информация об отдельных профессиях или группах профессий.

Кроме того, важным является вопрос об источниках получения профессиональной информации. Именно с незнанием источников получения информации связаны основные трудности и ошибки в выборе профессии.

Период принятия решений в школьные годы, как и профессиональный путь, всегда связан с эмоциями. Они проявляются в эмоциональном отношении к разным профессиям и профессиональным группам (частный случай - к конкретным людям, представителям той или иной профессии) и к необходимости принятия решения о выборе профессии.

Роль эмоционального фактора в ситуации карьерного решения практически не исследована, поэтому можно основываться на самых общих положениях.

Эмоциональное отношение, или эмоциональная включенность, оказывает на принятие решения большое влияние. Данный фактор включает в себя не только отношение к различным вариантам при выборе, но и отношение к планированию, к тому, что надо принять какое-то решение, отношение к ответственности за решение и планирование, к тому, что при этом надо проявлять активность, идти на компромисс и т.д. Некоторые исследования говорят о том, что негативное отношение к необходимости принять решение, касающееся будущего, может надолго затянуть этот процесс и в результате может быть принято ошибочное решение. Таким образом, эмоциональный компонент профессиональной зрелости проявляется в общем настрое человека и тесно связан с эмоциональным компонентом зрелости личности в целом, который проявляется в положительном эмоциональном настроении, жизненном оптимизме, эмоциональной уравновешенности и переносимости неудач. По данным опытно-экспериментальной работы у старших школьников гимназии эмоциональная включенность в выбор является одним из важнейших показателей профессиональной зрелости.

Социальные педагоги и психологи работают как бы в двух временных планах:

1 - план настоящего времени (реальные дети с их сегодняшними бедами и радостями);

2 - план будущего времени (дети, как будущие граждане страны, труженики-профессионалы, будущие жители Земли).

Известный психолог В.В. Давыдов не раз отмечал в своих выступлениях, что «педагоги должны быть впереди общества, поскольку дети - это будущее». Поэтому подготовка социального педагога к профессиональному самоопредле-нию старшеклассников должна состоять из формирования психолого-педагогической готовности понимания сущности профориентации, координации взаимодействия администрации, учителей, классных руководителей и школьного психолога по осуществлению профессионального самоопределения каждого учащегося.

Более успешную активизацию профессионального самоопределения старшеклассников гимназии обеспечит разработка социальным педагогом новых видов методик (чем они разнообразнее, тем лучше), налаживание связей с предприятиями и другими организациями (для усвоения практической стороны избранной профессии) и, конечно, индивидуальный подход к каждому выпускнику (разработка индивидуальных методик).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы профессионального самоопределения старшеклассников гимназии всегда было значимым психолого-педагогическим и социально-педагогическим направлением. Оно ориентировано на активизацию будущих выпускников гимназии к осознанному процессу профессионального самоопределения, что позволяет обеспечить наиболее целесообразную их подготовку. В условиях социально-экономической нестабильности, охватившей современную Россию, многие вступающие во взрослую жизнь молодые люди оказались в сложной ситуации. Состояние неопределенности и неуверенности в будущем, необходимость платить большие суммы за получение образования, рост безработицы, пренебрежительное отношение к главным жизненным проблемам подрастающего поколения приводят к «запрограммированному неблагополучию молодежи». Пропагандируя «современный» образ жизни, СМИ являются мощным инструментом в создании у современной молодежи специфических мировоззренческих установок, что отражается на всем ее дальнейшем будущем - от формирования личной жизненной позиции до выбора профессии и уровня образования. В этой ситуации важную роль в деле трудового воспитания и профориентации подрастающего поколения приобретают образовательные учреждения (в том числе и школы), как носители стабильных культурных ценностей, а также как проводники гуманистических идей в насыщенном информацией мире. В этой связи гимназии несут особую ответственность и значимость в мировых тенденциях развития профессионального самоопределения молодежи.

Исходя из сущности профессионального самоопределения, ученые выделяют основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение, развитие интересов, склонностей и способностей, профессиональные пробы, профессиональная консультация, профессиональный отбор, социально-профессиональная адаптация. Указанные средства составляют логико-содержательную основу профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение обусловливается действием внутренних и внешних факторов, таких как: общественное воздействие на мотив выбора профессий, факторы личного характера, факторы, связанные с потребностями народного хозяйства в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку.

Профессиональное самоопределение старшеклассников рассматриваем в исследовании как сложный, непрерывный и целостный процесс, важная характеристика формирования социальной зрелости, как часть профессионального развития и проявляется в самостоятельном, осознанном построении перспектив своего профессионального становления, требующее социально-педагогического сопровождения. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном социальном формировании у старшеклассника готовности к профессиональному развитию, осознанного самостоятельного выбора профессии, обеспечивающего проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, что определяет важность их социально-педагогического сопровождения в этом.

Социально-педагогическое сопровождение - это часть процесса педагогической поддержки, связанная с усилением внимания к тем сторонам жизни поддерживаемого, которые являются потенциально проблемными. Основа социально-педагогического сопровождения - это содействие тому, чтобы выпускник гимназии в возникшей проблемной для него ситуации сумел осмыслить ее существо, определил свое место в ней, свои возможности в преодолении, способы целесообразного преодоления и реализовал себя в ней. Другими словами сопровождение предусматривает целенаправленную деятельность по обеспечению действенности влияния на каждого старшеклассника мероприятий профориентационной работы, стимулированию его профессионального выбора.

Кроме социально-ориентированного подхода в основе социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии лежит личностно-ориентированный подход. Такой подход определяет главным субъектом, на который ориентировано социально-педагогическое сопровождение, учащихся гимназии и их потребности в профессиональном самоопределении. Личностно-ориентированный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учащимися, а изменение направления вектора движения не от педагогических воздействий к учащемуся, а от самого учащегося к этим воздействиям является важной характеристикой личностно-ориентированной технологии сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.

Анализ существа представленного социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников показывает, что оно носит адресный характер и по отношению к конкретному обучаемому выполняет следующие функции: профессионально-ориентировочная (стимулирование и активизация осознанной ориентации учащегося в мире профессий, адекватной соотнесенности индивидуальным возможностям, способностям и требованиям выбранной профессии); профессионально-процессуальная (содействие развитию прогностического мышления выпускника гимназии, стимулирование стремления к самообразованию в соответствие с профессиональным выбором); профессионально-прикладная (активная целенаправленная учебно-познавательная деятельность учащегося, позволяющая подготовиться к самореализации в профессиональном выборе).

Эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии значительно повысится, если: содержание социально-педагогического сопровождения включает развитие у старшеклассника интереса к пониманию социальной значимости избираемой профессии, формирование осознанного подхода к принятию решения в отношении конкретной профессии через осознание личностной «Я-концепции» в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью; социально-педагогическое сопровождение старшеклассника гимназии строится с учетом его индивидуального своеобразия и реальных проблем, которые возникают у него в процессе профессионального выбора и в которой комплексно и органично сочетаются индивидуальные, групповые, коллективные формы и методы интерактивной работы; осуществляется интеграция усилий всех участников процесса профессионального самоопределения старшеклассников (социальных педагогов, практических психологов, учителей, учеников и их родителей, социальных партнеров гимназии, в частности, включение старшеклассников в региональные центры профориентации молодежи).

Социально-педагогическая технология сопровождения - это наиболее оптимальная последовательность совместного движения (взаимодействия) социального педагога (сопровождающего, субъекта сопровождения) и воспитанника, его родителей (сопровождаемого, объекта сопровождения), позволяющая обеспечивать рациональное самопроявление объекта в конкретной ситуации, необходимое для успешного продвижения в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении.

Опираясь на представленные определения, сформулировано существо технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии. Под ним понимается: поэтапная деятельность субъекта сопровождения (сопровождающего - социального педагога) и сопровождаемого (выпускника гимназии), направленная на стимулирование профессионального самоопределения старшеклассника и обеспечение целесообразной поэтапной динамики внутренней составляющей профессионального самоопределения и ее проявления.

В основе разработки технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии лежит социально-ориентированный подход, который рассматривает каждого выпускника гимназии как полноценного члена общества и предусматривает формирование у него адекватной самооценки, а также положительной оценки своего места в обществе, выработку необходимых навыков уверенного поведения, активную жизненную позицию, способности отстаивать свои права и интересы.

Факторы профессиональной зрелости (ПЗ) формируются и развиваются у человека не одновременно. Более того, исходя из определения ПЗ разными людьми, их развитие и формирование может происходить в любом возрасте и достигать различного уровня. Каким же образом предлагаемые программой занятия могут влиять на данные факторы? Разумеется, выделить их в чистом виде и работать над их развитием в отдельности невозможно. Кроме того, развитие одного фактора часто влечет за собой развитие еще нескольких. Акцент в программе делается на развитие автономности и работу по самопознанию, поскольку именно они лежат в основе формирования зрелости. Но в рамках данной программы самопознание не является самоцелью. Происходит познание членами группы себя именно как субъектов принятия решений в профессиональной жизни.

Автономность. Формирование автономности чаще всего начинается в раннем юношеском возрасте и заканчивается в зрелые годы. Ниже перечислен набор новообразований, необходимых для ее возникновения. Занятия в группе являются эффективным средством повышения уровня развития автономности и формирования «Я-концепции», поскольку именно в группе человек имеет возможность получить концентрированную обратную связь о своем мнении и поступках. В ходе встреч развивается стремление к самопознанию и саморазвитию, а концентрированная и профессионально построенная обратная связь и специально подобранные темы для обсуждения способствуют формированию образов реального и идеального «Я» и установлению связей между ними. В ходе занятий задействован все источники обратной связи: восприятие себя через соотнесение с другими (идентификация или различение); восприятие себя через восприятие другими; через результаты собственной деятельности; через наблюдение собственных внутренних состояний; непосредственное восприятие собственного внешнего облика. Понимание того, что, с одной стороны, мучающие человека проблемы возникают не только у него, и, с другой стороны, есть люди, способные помочь их разрешить, очень важно для молодого человека.

Информированность. При низком уровне самосознания человек не в состоянии воспринимать предлагаемую ему информацию. Поэтому первым условием развития информированности является развитие автономности. Второе условие - полнота представления членов группы об источниках получения информации. Если человек не замыкается на одном источнике (семья, друзья и т.д.), то у него возникает возможность принять более объективное и обоснованное решение.

Использование разнообразных методов профориентационной работы в гимназии позволяет поддерживать стабильный интерес старшеклассников к проблеме профессионального самоопределения, активизировать их на осознание и выбор жизненного пути, а тренинги вводят, в сущности, еще детей во «взрослый и серьезный» мир сложных взаимоотношений, в частности в сфере «работодатель-соискатель». Знание о различных видах карьер (вертикальной, горизонтальной, матричной) поможет спланировать свой профессиональный путь. Активизирующие игры дают возможность расширить кругозор, задуматься о насущных проблемах и попробовать решить их в не очень серьезном, но очень действенном варианте. Групповые консультации не только повышают уровень осведомленности школьников о рынке труда, профессиях, но и развивают коммуникативные навыки, повышают доверие и сплоченность. Индивидуальные консультации является апогеем профориентационной работы социального педагога, ребенок заинтересован в своем будущем, а это и является одной из самых важных задач в профориентационной работе социального педагога. Если же предыдущие мероприятия были запланированы и проведены верно, у учащегося уже сформирован круг интересов и специалист может оценить эффективность проделанной работы.

Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой систему мероприятий, направленных на подготовку выпускника гимназии к осознанному и адекватному выбору профессии, приобретению профессии и закреплению себя в ней.

Процесс социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии включает комплексную работу социального педагога, школьных психологов, учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, специалистов социальных служб и организаций микрорайона гимназии при активном взаимодействии с родителями учеников по диагностике, формированию и развитию мотивации учащихся на приобретение адекватно выбранной профессии. Эффективность процесса активизации профессионального выбора старшеклассников гимназии зависит от пропедевтической работы участников педагогического процесса, от ранней диагностики интересов, потребностей и склонностей учащихся, развития их профессиональной направленности.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является важной составляющей функционала социального педагога и способствует адекватному планированию профессионально-жизненного пути учащихся. Данная отрасль работы социального педагога является одной из самых перспективных и необходимых обществу на современном этапе его развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобкова, Алла Александровна, 2012 год

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и развитие личности. М., 2001.

2. Андрушкевич В.А., Борейша В.В. Психология профессионального самоопределения и трудоустройства молодежи: Метод, пособ. для психолога-профконсультанта. Томск, 2003.

3. Анисимов Н.П., Кузнецова И.В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи. Ярославль, 2003.

4. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе. М.: Владос, 2001.

5. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - №2. - С. 28-33.

6. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. Самара, 2000.

7. Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова H.H. и др. Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахае-ва. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 192 с.

8. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 256 с.

9. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. Социальный педагог: введение в профессию. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 256 с.

10. Батасова Т.Г. Задачи и содержание курса «Самоопределение и технология трудоустройства» для незанятых несовершеннолетних // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С. 73-83.

11. Батышев С.Я. Ранняя профориентационая работа с будущими рабочими кадрами // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С.132-137.

12. Батаршев A.B. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие М.: Дело, 2001. - 240 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1999.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Владос, 1995.-289 с.

15. Блонский П.П. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1998.

16. Большой толковый социологический словарь / Под ред. Д. Джери, Дж. Джери в 2 т. М., 2006.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1998. -№4. - с. 11-17.

18. Бурлачук Л.Ф., Кожакова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций.- М.: Рос. пед. агенство, 2008.

19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособие.-M., 2001.- 160 с.

20. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учеб. пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2009.

21. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.

22. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: Взаимодействие. -М., 1981.

23. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи Текст. / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

24. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников Текст. / М.И. Губанова // Педагогика. -2003.-№2.-С. 37.

25. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 2008.

26. Государственная служба профориентации. Опыт и проблемы. Информационно методический обзор. Вып. 7. - Петрозаводск, 2001.

27. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической и профориентационной службы системы образования России // Практический психолог. 1999. - №2. - С.6-13.

28. Диагностика профессионального самоопределения: учеб.-метод, пособие / сост. Я.С. Сунцова. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. - 112 с.

29. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаев. М.: Флинта, 2004. - 335 с.

30. Земечко, А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора / А.И. Земечко, 2000.

31. Йовайша JI.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1993.

32. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. М.: Флинта, 2003. - 197 с.

33. Кондрат Е. Профессиональное самоопределение подростков с девиант-ным поведением / Е. Кондрат // Aima mater. 2003. - №4. - С. 16-19.

34. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1999.-274 с.

35. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1999-274 с.

36. Красило, Д.А. Эмпирические исследования особенностей реального самоопределения современной молодежи / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. С. 89-99.

37. Киселев И.Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в зарубежных странах. М., 1998.

38. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации // Знание. Сер. "Педагогика и психология". 1998. - №2. - С.95-99.

39. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 2006.

40. Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1997. - №5.1. С.13-19.

41. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

42. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности к профессиональному самоопределению. ВНИК «Школа Труд - Профессия»: УМО по профориентации ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - Ярославль, 1999.

43. Кон ИС. В поисках себя. М., 1995.

44. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. М.: Педагогика, 1999.

45. Конвенция по профориентации, профессиональной подготовке в области развития людских ресурсов // Профориентация в документах: Информационно-методический обзор. Вып. 33. - Петрозаводск, 2005.

46. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1995.

47. Костяшкин Э.Г., Скаткин М.Н. Трудовое воспитание и профориентация школьников. -М.: Просвещение, 1999.

48. Кривцова C.B. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 2000.

49. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.: Сфера, 2001.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1997.

51. Лобова, Е.В. Процесс первичного профессионального самоопределения. Сборник научных статей. Часть 1. Екатеринбург, 2003. С. 463-470.

52. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2008.

53. Мардахаев Л.В. Благоприятная социокультурная среда учреждения для воспитания // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: матер. IX Науч.-пед. чтений факт. соц. пед. М.: Перспектива, 2006. - С. 615.

54. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М., Изд-во МГСУ, 1996.

55. Методика и технология работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой и Л.В. Мардахаева. Изд. 4-е стер. М., 2008.

56. Мардахаев Л.В. Молодежные субкультуры их влияние на подрастающеепоколение // Актуальные проблемы социальной педагогики: теории и практики: матер, соц.-пед. чтений Института соц. работы, социол. и псих., 27 марта 2009 г. М.: Изд-во РГСУ, 2009.

57. Мардахаев JI.B. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия. -М., 2003.

58. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2008.-269 с.

59. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика: курс лекций / под ред. В.И. Беляева. М.: Изд-во МГСУ, 2002.

60. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999.

61. Маркетинг профессионального самоопределения и профессиональной ориентации старшеклассников (аналитический отчет МЦТЗМ «Перспектива», Центра профессионального образования и маркетинга молодежного рынка труда). М.: МЦТЗМ «Перспектива», 2002.

62. Материалы Всероссийского совещания руководителей региональных органов образования территориальных центров профессиональной ориентации и служб занятости / Под ред. Покровского Г.Е. Омск, 1998.

64. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: Флинта, 2001.

65. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопр. психологии. 1975. - №5. с. 110-122.

66. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000.

67. Немов, P.C. Психология.: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. М.: В лад ос, 1995. - 604 с.

68. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие / Н.И. Непомнящая. М.: Владос, 2003. - 188 с.

69. Никитина JI.E. Социальный педагог в школе. М.: Академ. Проект, 2003.

70. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Владос, 2007.

71. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2001.

72. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования.: учеб, пособие / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 2001. - 441 с.

73. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система,- М.: Народное образование, 2002.

74. Осницкий А.К. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки. М., 1999.

75. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. Киев 2000. - 143 с.

76. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение молодёжи / В.А. Поляков // Педагогика. 1999. - №5. - С. 33-37.

77. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1992.

78. Платонов К.К. Профессиональное призвание // Профориентация молодежи. М.: Академия образования СССР, 1992.

79. Пинский, A.A. Концепция профильного обучения: всё идёт по плану Текст. / A.A. Пинский // Народное образование, 2004. № 1. - С. 56.

80. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий: учеб.-метод. пособие. М., 2000.

81. Подлесова, Н. Выбирая профессию Текст. / Н. Подлесова, И. Руденко // Семья и школа,- 2001.-№ 11-12.-С. 19-21.

82. Планирование профессиональной карьеры: метод, рекомендации для педагогов Текст / сост. Н.Ю. Посталюк, Т.Ю. Дубровицких и др.. Самара: Профи, 2001.- 32 с.

83. Прихожан А.М. Психология неудачника. М., 1998.

84. Профессиональное самоопределение молодёжи. Концепция (сообщение) Текст. / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова // Педагогика. 1993. № 5. - С. 33-37.

85. Профориентация в учебных заведениях // Информационнометодический обзор. Вып. 28. - Петрозаводск, 1999.

86. Профориентация за рубежом // Информационно-методический обзор. -Вып. 32. Петрозаводск, 2002.

87. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева -М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997 512 с.

88. Прохода В. Социально- профессиональная ориентация учащихся // Профессиональное образование. М., 2003,- №1.- С.48-56.

89. Прощицкая Е. Н. Выбирайте профессию. М., 1991.- 156с.

90. Прощицкая E.H. Практикум по выбору профессии. М., 1995.- 235 с.

91. Прощицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство. 1993. - №4. - С. 20-22.

92. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003. - 480 с.

93. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во: Институт практической психологии, 2001.

94. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики, тесты. М.: Изд-во МГУ, 1998.

95. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Владос, 2003.

96. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1999. - 237с.

97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт -Петербург: Мастера психологии, 2000. - 237с.

98. Резапкина Г.В. Программа профессионального самоопределения школьников «Я и моя профессия». М.: Сфера, 2002.

99. Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для профконсультантов. М.: Генезис, 2004.

100. Резапкина Г.В. Социально-трудовая адаптация подростков и молодежи в условиях рыночной экономики. М.: МЦТЗМ «Перспектива». 2005.

101. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала.- М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. 336 с.

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с

103. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

104. Работа классного руководителя по профессиональному просвещению школьников: Методические рекомендации / Под ред. Н.Н.Захарова. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1985. -2 9 с.

105. Работа классного руководителя с родителями по профориентации: Методические рекомендации/Под ред. Н.Н.Захарова. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1985. - 35 с.

106. Райгородский Д.Я. Практическая Психодиагностика Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М », 2001.- 672 с.

107. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в зарубежных странах. М., 2003.

108. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: Речь, 2003.-350 с.

109. Социальная педагогика Текст. / под ред. А.Н.Сухова, A.A. Деркача. -2-е изд. -М., 2002. 154 с.

110. Старенкова Т.А. Психолого-педагогические проблемы выбора будущей профессии учащимися старших классов Текст. / Т. А. Старенкова // Инновации в образовании. 2006. № 2. - С. 113.

111. Сторожева, Г.О. О профессиональном самоопределении учащихся / Г.О.

112. Сторожева // Воспитание школьников. 2004. - №10. - С. 37-44.

113. Сторожева, Г.О. Школьному психологу о профессиональном самоопределении учащихся / Г.О. Сторожева // Воспитание школьников. 2004. - №10. -С. 37-44.

114. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003. -544 с.

115. Смирнов О.М. Вопросы адаптации студентов начальных курсов к процессу обучения в ссузах Текст / О.М. Смирнов // Среднее профессиональное образование, 1996. № 6. - С. 14-16.

116. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. Материалы для специалиста образовательного учреждения Текст. / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО, 2003.158 с.

117. Сластенин В.А. Педагогика: учебник. М.: Издат. Центр «Академия», 2008.-С. 282.

118. Технология карьеры: учебное пособие Текст / под ред. H.H. Богдан, Е.А. Могилёвкина. - Владивосток: изд. во ВГУЭС, 2003. 156 с.

119. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учеб. пособие / под ред. проф. П.Д. Павленка. М.: Издат.-торг. корпорация «Дашков и Ко», 2006. - 596 с.

120. Твоя профессиональная карьера: Учебник для 8-11-х классов общеобразовательных учреждений / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И.Шалавиной,- М: Просвещение, 1997-191 с.

121. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1995.

122. Тихомиров O.K. Психология: учебник. М.: Высш. образов., 2004.

123. Ушинский К.Д. Педагогические соединения. В 6 т. М.: Педагогика, 1998.

124. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. М., 2002.

125. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников //Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 150-157.

126. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. М., 2002.

127. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников//Вопросы психологии. 1999.- №6. - С. 150-157.

128. Федотова ЕЛ. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя Текст.: дисс. доктора наук, Иркутск, 1998, - 387 с.

129. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.-М., 1997.

130. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания. -М., «Академия», 1978.

131. Фельдштейн Д.И. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1993.

132. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопр. психологии. 1983. - №1. - С. 33-42.

133. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики.-М., 1998.

134. Фирсова М.М. Содержание гимназического образования учащихся как средство развития системы «гимназия-вуз» Текст. / М.М. Фирсова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. - С. 31-32.

135. Федоршин Б.А. Методика организации самостоятельного изучения профессии старшими школьниками. Ярославль, 2005.

136. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1999.

137. Фукияма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1999.

138. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Френкин. СПб.: Питер, 2003. - 650 с.

139. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность - М.: Педагогика, 1986.

140. Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников,связанных с выбором профессии //Вопросы психологии. 1988, №1.- С. 117131.

141. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

142. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения М., 1988. -272 с.

143. НЗ.Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина J1.M. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии // Вопросы психологии. 1959, № 5, С. 2939.

144. Чернер C.J1. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьника / C.JI. Чернер // Школа. 2000. - №3. - С. 3-6.

145. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 2003.

146. Чистякова С.Н. Твоя профессиональная карьера: Учеб. пособ. по курсу "Человек-труд-профессия» для 8-11 кл. М.: Просвещение, 1998.

147. Чистякова, С.Н., Журкина, А.Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: метод, пособие Текст. / С.Н. Чистякова А.Я. Журкина. М., 1997. 78 с.

148. Чистякова С.Н. Как помочь выпускникам школы стать конкурентноспо-собными на рынке труда? Текст. / С.Н. Чистякова // Школа и производство. - 2000,- № 5. С. 2-5.

149. Холостова Е.И. Социальная работа: учеб. пособие. М.: Корпорация «Дашков и Ко», 2004.

150. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. Текст. / A.B. Хуторской; под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М., 1995.-247 с.

151. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. Томск, 1993,- 239 с.

152. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - С. 52.

153. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания: Логико дидакт. аспект / Рос. акад. образования, Ин-т общ. сред, образования. М.: Высш. шк., 1997.-155 с.

154. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации,- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001-96с.

155. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Часть I,- Москва: РИПКРО МО РФ, 1995.-165 с.

156. Чупахина И.А. От профильности к профессионализму. Самара: Изд -во МГПУ, 2003.-232с.

157. Шавир П. А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения. В сб.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974, 176 с. ■

158. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.

159. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. -М.: Издат. центр «Академия», 2007. 345 с.

160. Шаповалов В.И. Проектные позиции инновационного педагогического менеджмента как основа формирования конкурентноспособной личности Текст. / В.И.Шаповалов // Интеграция образования. №4, 2005. с.29.

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

162. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология социального педагога: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.

163. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 2001. - 96 с.

164. Шавырина Г.В. Исследование системы познавательной саморегуляции в процессе решения пространственно-комбинаторных задач. Автореф. канд. дис-серт. М., 1973 .- 20с.

165. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личностим в системе непрерывного образования (сенерге-тический подход).- М., МГИУ, 1998. 321 с.

166. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие. М., 2002.

167. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. -М.: Издат. центр «Академия», 2007. 345 с.

168. Шеховцова Л.Ф. Психологическое обеспечение в школе выбора профессии: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, СПб, 2000 - 97с.

169. Шульга И.И. Подготовка социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности: 13. 00 08 Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 18 с.

170. Щедровицкий П.Г.Очерки философии образования М. ,1993154с.

171. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология социального педагога: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.

172. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 447 с.

173. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии,- 1999. №5.-С. 13-18.

174. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Мысль, 1988,- 302 с.

175. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

176. Челпанов, Г. И. Философия. Психология образования: Психология отечества Текст. / Г. И. Челпанов. М.; Воронеж, 1999. - 168 с.

177. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002. - 437 с.

178. Шаповалова, И.А., Трунаева, В.В. Духовно-нравственные ориентации в идеологии образования / Метаобразование как философская и педагогическаяпроблема. Сб. науч. ст./ Гл.ред. Шаповалов В.А. Ставрополь.: Изд-во СГУ, 2001.-С. 147-154.

179. Шарагина, JI. И. Раскрыть содержание понятия «процесс творческий» // Новые ценности образования. - 2003. - № 1 (12). - С. 82-90.

180. Шелер, М. Формы знания и образование Текст. / М. Шелер // Человек. -1992.-№ 5.-С. 63-75.

181. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. -180с.

182. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 215 с.

183. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.

184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42

185. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов пед. вузов. СПб.: Полиус, 2000. - 476 с.

186. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. для вузов. М.: Логос, 1994. - 235 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999.

188. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1998.

189. Юркевич, B.C. О «наивной» и «культурной» креативности Текст. / B.C. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М: Молодая гвардия, 1997. 286 с.

190. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов. JI. : Знание, 1979. - 312 с.

191. Якиманская, И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

192. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / Е. JL Яковлева. М. : Флинта, 1997. - 227 с.

193. Эриксон Э. Детство и общество,- СПб: Ленато ACT, 1996. -560 с.

194. Allport C.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. -3 86 p.

195. Fu.ku.yama Sh. F-test for apparaising the ability to cheose meto-dicallyamong occupations Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1-sted.); 1980 (2-nd ed.); 1984 (3-ded.).

196. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham (Ma-se):Braisdell, 1966.-P. 110-116.

197. Maslow A.H. Motivation and personality. 2. ed. New York e.a.: Harper &. Row, 1970. - XXX, 369 p. - Bibliogr.: P. 329-353. - Ind.: P. 355-369.

198. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61, N98. -P. 508-512.

199. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. 1985. N943. - P. 1-8.1. АНКЕТА СТАРШЕКЛАССНИКА

200. Просим Вас принять участие в исследовании, результаты которого будут использованы в научных интересах. Ваше участие имеет для нас большое значение, но оно будет полезно только в том случае, если Вы отнесетесь к делу серьезно, личностно и искренне.

201. Вопросы: Варианты ответов:

202. Где бы вы хотели учиться после 9-го класса? A) в гимназии в которой учусь; Б) продолжить образование в другом месте; B) Получать профессию;

203. Какая профессия, род занятий является для вас престижной и достойной? Перечисли (не более 5)

204. Какие уроки вы считаете «лишними» в расписании? A) Слишком трудные; Б) Мне не пригодятся; B)Не интересные; Г) Не нравится, как их преподают; Д) другое (укажи)

205. Какие уроки вызывают интерес? (укажи)

206. Какие экзамены вы предполагаете сдавать? (укажи)

207. Уроки по каким предметам ты исключил бы из расписания или сократил по количеству? (укажи)

208. Какие эмоции преобладают у вас в гимназии? A) радостные; Г)раздраженные; Б) сосредоточенные; Д) угнетенные; B) безразличные; Е) другое (укажи)

209. Чем нравится заниматься в свободное время?

210. Как вы считаете, достаточно ли гимназия готовит вас к будущей самостоятельной жизни? A)да достаточно; Б) не достаточно; B) Каждый кузнец своего счастья;

211. Как вы считаете гимназия помогает в выборе профессии? A)да достаточно; Б) не достаточно; B) Каждый кузнец своего счастья;

212. Что или кто является для вас поддержкой и опорой в трудную минуту? А) Родители; Б)Друзья; В)Искусство; Г)Другое

213. Что бы вы хотели изменить в гимназии?

214. Задай себе вопрос «Моя точка зрения».1. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

215. Администрация школы и педагогический коллектив просит Вас принять участие в анкетировании по вопросу:«Организация предпрофильной и профильной подготовки старшеклассников».

216. Анализ ответов поможет нам более полно удовлетворить Ваши запросы к уровню образовательных услуг. СПАСИБО! ФИО:

217. ФИО (Вашего ребенка) Класс ребенка:

218. Планируете ли Вы и Ваш ребенок дальнейшее обучение в 10-11 классе? A) да; Б) да, но в другой школе; B) нет; Г) еще не решили.

219. Как Вы считаете большая нагрузка в гимназии затрудняет подготовку к ЕГЭ или ГИА по выбранным предметам? A) да; Б) скорее да, чем нет; B) скорее нет, чем да; Г) нет; Д) затрудняюсь ответить.

220. Какие элективные курсы хочет посещать Ваш ребенок (Перечислить)б.Будет ли Ваш ребенок посещать подготовительные курсы? А) в гимназии; Б) в другом учебном заведении;

221. В какой профессии Вы видите своего ребенка? (Перечислить)

222. Вы даете свободу выбора в профессии своему ребенку? A) выбирают родители; Б) «Пусть решает сам»; B) «Семейные традиции»

223. Какую помощь Вы можете оказать гимназии в организации мероприятий по выбору профессии? (Перечислить)

224. ПРИМЕРЫ ВОПРОСОВ ПО ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ТЕМАТИКЕ

225. Вопросы с использованием «черного ящика» Вопрос

226. В этом ящике находится орудие труда, используемое в работе музыканта, повара, врача. Что в ящике?

227. Ответ: ложка. Музыканты-ложечники; врач в домашних условиях проверяет зев больного обычной ложкой; повар берет пробу пищи ложкой;

228. Вопросы об известных людях, которые достигли профессиональных высот в самых разнообразных областях: Вопрос

229. Кто из царей знал 14 ремесел? Назовите царя и не менее 6 ремесел, которыми он владел.

230. Ответ: Петр I плотник, кораблестроитель, кузнец, токарь, оружейный мастер, моряк и др.

КОНЦЕПТ

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Романова Алла Николаевна,

соискатель кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород [email protected]

Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ

Аннотация. В статье обсуждается необходимость подготовки старшеклассников к итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Рассматривается технология работы с выпускниками по формированию психолого-педагогической готовности к ЕГЭ. Предлагаемая технология работы анализируется с точки зрения ее результативности. Ключевые слова: психологическое сопровождение, готовность к сдаче ЕГЭ, пси-холого-педагогическая технология, результативность деятельности.

Идея психологического сопровождения является востребованной и достаточно разработанной в образовательной практике и в настоящее время получила импульс для развития в связи с введением новых стандартов образования. Стандарты второго поколения, ориентированные на достижение не только предметных, но метапредмет-ных и личностных образовательных результатов невозможно внедрить в практику без учета возрастно-нормативной модели и социальной ситуации развития обучающихся, что является основой и для реализации идеи психологического сопровождения .

Авторы Г. Бардиер, М. Битянова, В. Мухина, Ю. Слюсарев, Т. Яничева полагают, что важнейшей характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности к самопомощи; в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Психологическое сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для саморазвития личности и адаптации в социуме .

Психологическое сопровождение выпускников в период итоговой аттестации является необходимым направлением работы психолога образовательного учреждения. ЕГЭ на просторах российского образовательного пространства - явление, имеющее уже более чем десятилетнюю историю. На сегодняшний день имеется огромное количество материалов для выпускников и педагогов, обеспечивающих правовую и организационную, содержательную и методическую подготовку к Единому государственному экзамену. Однако все эти направления подготовки предполагают лишь инструментальную готовность выпускников и не способствуют формированию психологической готовности к такому серьезному испытанию. Между тем, при отсутствии психологической подготовки, нередко бывает так, что выпускник знает предмет, умеет решать те или иные задачи, но в итоге не справляется с экзаменационными заданиями, т. к. не уверен в своих силах, не умеет управлять своими эмоциями, не умеет контролировать и регулировать свою деятельность, не овладел навыками, определяемыми особенностями процедуры ЕГЭ .

Центральным, системообразующим ориентиром в процессе подготовки к экзамену является понятие психологической готовности выпускника к сдаче выпускного экзамена . Под психологической готовностью к ЕГЭ мы понимаем внутренний настрой на определенное поведение, ориентированность на целесообразные дей-

КОНТ тнпт

Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

ствия, актуализацию и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена.

Процедура ЕГЭ требует особой стратегии деятельности/ выпускнику необходимо определить для себя, какие задания и в каком соотношении он будет выполнять, определение стратегии становится ключевым моментом, поскольку это во многом определяет экзаменационную оценку. Выбор оптимальной стратегии может представлять некоторую трудность для ученика. В данном контексте под индивидуальной стратегией деятельности мы понимаем совокупность приемов, способов и стратегий, которые в соответствии со своими личностными особенностями использует ученик, и которые позволяют ему добиться наилучших результатов на экзамене.

Проблема формирования психологической готовности старшеклассников к ЕГЭ требует комплексного подхода на основе построения психолого-педагогической технологии, которая позволила бы не только спланировать конкретные мероприятия по решению вышеозначенной проблемы, но и отследить результативность ее решения. Мы рассматриваем технологию в процессуальном аспекте: как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения . Рассмотрим ключевые этапы предлагаемой пси-холого-педагогической технологии.

1 этап. Определение проблемы, формулирование целей деятельности.

Проблема заключалась в недостаточной психологической готовности старшеклассников, педагогов и родителей к данной форме экзамена.

Целью программы являлось формирование психологической готовности к ЕГЭ у учащихся старших классов.

Цель реализовывалась через следующие задачи.

1. Помочь старшеклассникам в выработке индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ; создать условия для отработки оптимальной стратегии и тактики поведения в период подготовки и во время единого государственного экзамена.

2. Показать педагогам значимость организации дифференцированной психоло-го-педагогической помощи и поддержки выпускников; возможности формирования компонентов психологической готовности к ЕГЭ в рамках учебного процесса.

3. Создать условия для оказания психологической и информационной поддержки родителям выпускников, сдающих ЕГЭ.

2 этап. Определение параметров диагностики. Подбор адекватных методов исследования. Входная психодиагностика.

Исходя из структуры психологической готовности к ЕГЭ, были выбраны следующие параметры для входной диагностики.

1. Индивидуальные психологические особенности:

Личностная и ситуативная тревожность: STAI (Спилбергер-Ханин, 1978);

Уровень субъективного контроля: опросник УСК Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда);

Общий уровень саморегуляции поведения, показатели развития регуляторноличностных свойств - гибкости и самостоятельности: ССПМ (В. И. Моросанова, 1998);

Используемые копинг-стратегии: «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана (адаптирован Н. А. Сиротой, 1994, В. М. Ялтонским, 1995).

2. Параметры психолого-педагогической готовности выпускников к экзамену: анкета «Готовность выпускников к экзамену», разработанная М. Ю. Чибисовой, определяющая уровень тревоги, связанной с экзаменом, уровень владения техниками самоконтроля за эмоциональным состоянием и уровень знакомства с процедурой экзамена.

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

КОНТ тнпт

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Исследование проводилось с 2009 по 2012 год среди выпускников 11-х классов МБОУ «Гимназия № 50» г. Нижнего Новгорода (выборка 110 учащихся, возраст учащихся 16,7 лет, из них - 72 (65%) девочки и 38 (35%) мальчики).

Опишем некоторые результаты, полученные при входной психодиагностике.

По методике изучения ситуативной и личностной тревожности (STAI Спилбер-гера-Ханина) были выделены три группы выпускников, различающихся по уровню личностной тревожности:

- «низко тревожные» - 25 выпускников (23%);

- «средне тревожные» - 58 школьников (58%);

- «высоко тревожные» - 21 школьник (19%).

Далее работа велась по исследованию специфики выделенных групп. По результатам проведенного исследования мы можем отметить, что «высоко тревожные» выпускники имеют значимые отличия от других групп (значимость различий рассчитывалась с помощью ф* критерия Фишера) и характеризуются:

Низким уровнем субъективного контроля: не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действий других людей, в неудачах склоны обвинять других людей или обстоятельства;

Недостаточными навыками саморегуляции: в быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене

обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию,

быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате могут возникать регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

Испытывают затруднения при использовании имеющихся у них личностных ресурсов для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы и активного копинга;

Высокой экзаменационной тревожностью: волнуются и беспокоятся при мысли о предстоящем экзамене, не чувствуют уверенности в том, что смогут успешно его сдать, не видят преимуществ в ЕГЭ по сравнению с традиционным экзаменом;

Недостаточными навыками саморегуляции: испытывают трудности в правильном распределении времени и сил во время экзамена, не знают, как выбрать наилучший способ выполнения заданий, не представляют, как можно успокоиться в трудной ситуации, то есть не владеют навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности в ситуации экзамена.

Таким образом, результаты исследования показали, что выделенные группы выпускников: «низко тревожные», «средне тревожные» и «высоко тревожные», существенно отличаются по направленности локус-контроля, стилю саморегуляции поведения, используемым копинг-стратегиям, уровню эмоциональной устойчивости в стрессовых ситуациях, уровню испытываемой тревоги в ситуации экзамена, владению навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности.

Исходя из всего вышеизложенного, подход к организации психологопедагогической работы с представителями этих групп должен отличатся. Для того чтобы помочь старшеклассникам максимально использовать имеющиеся у них ресурсы и компенсировать слабые стороны, необходимо использование дифференцированного подхода.

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Таким образом, в результате проведения диагностики мы получили достаточно информации об основных потребностях и проблемах изучаемого контингента, на основе чего смогли спланировать дальнейшую работу.

3 этап. Отбор, адаптация, либо разработка соответствующих программ психолого-педагогического сопровождения.

Программа психолого-педагогического сопровождения, чтобы отвечать требованию результативности, должна базироваться на теоретических предпосылках, исследуемой проблемы, данных диагностических исследований и потребностей образовательного учреждения. Для оптимального результата по подготовке старшеклассников к ЕГЭ также необходимо включение в программу, как полноправных субъектов, педагогов и родителей. На данном этапе была разработана и апробирована авторская программа психолого-педагогического сопровождения «Экзамены без проблем».

4 этап. Реализация программ.

Развивающий этап включал в себя реализацию взаимосвязанных программ работы со старшеклассниками, педагогами и родителями.

Программа работы со старшеклассниками выстраивалась на основании данных психолого-педагогической литературы о компонентах готовности к ЕГЭ, представлений о значимых характеристиках, которые требуются учащимся в процессе сдачи ЕГЭ, а также на анализе результатов полученных при проведении исследований. На наш взгляд необходимо учитывать трудности, которые могут возникать у учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ. В групповую и индивидуальную работу включались задания и упражнения на преодоление когнитивных, личностных и процессуальных трудностей. Исходя из результатов исследований, в программу психологической работы со старшеклассниками были включены занятия на осознание своего отношения к ЕГЭ, отработку уверенности в себе, повышения стрессоустойчивости, формированию навыков саморегуляции, ознакомление с рациональными приемами работы с информацией. Важным элементом программы являлась деловая игра «Сдаем ЕГЭ», которая отчасти моделирует ситуацию единого государственного экзамена и может помочь учащимся справиться с процессуальными трудностями при сдаче ЕГЭ. На заключительном занятии учащиеся писали для себя «Рецепт успешной сдачи экзамена». Написание «рецепта» позволило старшеклассникам, с одной стороны, занять субъектную позицию и сделать материал занятий личностно значимым, а с другой - дало возможность получить рекомендации ориентированные на конкретного учащегося, отработать индивидуальную стратегию и тактику поведения во время подготовки и сдачи экзамена.

Определим несколько ключевых моментов, которые были отражены в программе работы с педагогическим коллективом.

На момент начала реализации программы педагоги весьма настороженно, а в ряде случаев и негативно оценивали проведение итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а так как старшеклассники большую часть времени проводят в школе, в общении с педагогами то, несомненно, дети зачастую перенимают негативное отношение взрослых к ЕГЭ. Поэтому в работу с педагогами включались занятия на осознание и изменение своего отношения к ЕГЭ. В работе с педагогами было показано, влияние психологических особенностей учащихся на их поведение, результативность деятельности и трудности, возникающие в процессе ЕГЭ. Педагогам необходимо «научиться видеть» детей «групп риска» по отношению к ЕГЭ и оказывать наиболее оптимальные формы психолого-педагогической поддержки. Было обращено внимание на методы и приемы саморегуляции, актуализировались знания о способах ра-

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

боты с информацией, рациональных приемах запоминания с тем, чтобы учителя смогли транслировать эти знания старшеклассникам. Для работы с педагогами на наш взгляд более эффективным является применение активных технологий, в том числе технологий взаимообучения.

При построении системы работы с родителями учитывалось, что для родителей чрезвычайно важными являются вопросы информационной поддержки процесса итоговой аттестации. Недостаточная информированность родителей может привести к нагнетанию излишней напряженности и негативно отразиться на выпускниках. Данный вопрос находится по большей мере в компетенции заместителя директора, поэтому были организованы родительские собрания, круглые столы совместными усилиями разных специалистов: заместителя директора, психолога и учителей-предметников, каждый из которых освещает вопросы, находящиеся в его компетенции. Также в работу с родителями, включались занятия на осознание и изменение родительского отношения к ЕГЭ.

Исходя из того, что лишь незначительная часть родителей спокойно относятся к предстоящему экзамену, важной частью занятий с родителями стали методики, направленные на регуляцию эмоционального состояния.

5 этап. Итоговая психодиагностика.

Итоговая психодиагностика проводилась в конце учебного года по параметрам: ситуативная и личностная тревожность, субъективный локус-контроля, саморегуляция поведения, используемые копинг-стратегии и параметры педагогической готовности к ЕГЭ.

6 этап. Определение уровня достижения поставленных целей.

На данном этапе подводились итоги работы, определялся уровень достижения поставленных целей, при необходимости планировалась дополнительная индивидуальная работа с педагогами, учащимися и родителями, выдавались рекомендации.

С целью определения результативности авторской программы «Экзамены без проблем» сравнивались результаты участников программы до и после ее реализации (констатирующий и контрольный срезы), для анализа результатов применялись методы математической обработки данных.

Проиллюстрируем произошедшие изменения по психолого-педагогическим показателям готовности к ЕГЭ; использовалась анкета «Готовность выпускников к экзамену» М. Чибисовой. Полученные данные представлены в таблице (табл. 1); значимость различий рассчитывалась с помощью критерия х2 Пирсона.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения испытуемых экспериментальной (п = 50) и контрольной групп (п = 50) по параметрам готовности к ЕГЭ по итогам констатирующего и контрольного срезов (абсолютные значения)

Уровни Показатели готовности

Знакомство с процедурой Уровень тревоги Навыки самоконтроля, самоорганизации

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

Низкий - - 2 - 20 30 17 14 10 - 13 9

Средний 29 20 24 25 22 18 29 29 24 26 28 33

Высокий 21 30 24 25 8 2 4 7 16 24 9 8

Достоверность различий р > 0,05 р > 0,05 р < 0,05 р > 0,05 р < 0,01 р > 0,05

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

КОНТ тнпт

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Как видно из таблицы, в контрольной группе к концу учебного года по параметрам готовности к ЕГЭ: знакомство с процедурой экзамена и владение навыками самоорганизации и самоконтроля зафиксирован незначительный позитивный сдвиг (статистически не достоверен (р > 0,05)). По показателю уровень тревоги зафиксирован сдвиг отрицательной направленности (увеличилось количество выпускников с высоким уровнем тревоги в 1,7 раза (с 8% до 14%), меньше стал процент старшеклассников с низким уровнем тревоги с 34% до 28%). Однако различия, зафиксированые в контрольной группе не являются статистически значимыми.

По результатам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе были полученны следующие данные:

Зарегистрированы положительная динамика по показателям владения навыками самоконтроля и самоорганизации (р < 0,01) и снижение уровня тревоги (р < 0,05);

По показателю знакомство с процедурой экзамена зафиксирована положительная динамика по увеличению количества учащихся с высоким уровнем развития данного параметра, хотя этот сдвиг статистически не достоверен (р > 0,05).

Таким образом, в экспериментальной группе зафиксированы сдвиги положительной направленности по большинству исследуемых показателей: участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, несколько снизился уровень тревоги перед экзаменом. Для контрольной группы различия не являются статистически значимыми.

В целом, по итогам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе можно констатировать статистически достоверные изменения по следующим показателям:

Снизились показатели ситуативной тревожности;

Зафиксированы сдвиги положительной направленности по шкалам интер-нальности: общая интернальность, интернальность в производственных и межличностных отношениях, интернальность в отношении здоровья и болезни, интернальность в области достижений и интернальность в области неудач;

Повысился общий уровень саморегуляции и показатели регуляторноличностного свойства - самостоятельности.

Увеличилось количество участников эксперимента, использующих активные поведенческие копинг-стратегии: разрешение проблем и поиск социальной поддержки;

Участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, снизился уровень тревоги перед экзаменом.

В контрольной группе статистически достоверных сдвигов положительной направленности зафиксировано не было.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной комплексной программы психологического сопровождения старшеклассников «Экзамены без проблем».

Статистически значимая позитивная динамика большинства показателей является следствием достижения цели программы - выработки индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ, отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к единому государственному экзамену.

Приобретаемый опыт обсуждения и проработки, значимых проблем, связанных с выпускными экзаменами, фиксирует внимание старшеклассников на более эффективных стратегиях поведения в период подготовки и сдачи экзаменов.

Занятия со старшеклассниками в активных формах способствовали закреплению не просто знаний и умений, но и формированию позитивного отношения к вы-

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал ART 12135 УДК 159.9:371.263

2012/12135.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. -ISSN 2304-120X.

шеозначенной проблеме, развитию навыков саморегуляции и самоконтроля, эффективного межличностного взаимодействия в эмоционально-напряженных, стрессовых ситуациях, отработке активных копинг-стратегий.

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли // Под ред. А. Г. Асмолова.- М.: Просвещение, 2011. - 160 с.

Битянова М. Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998. - 127 с. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - С.-Пб., 1992. - 23 с.

Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 86 с.

Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности: Материалы международной научно-практической конференции. Под ред. В. А. Го-ряниной. - М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4-12.

Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. - 1999.- № 3. - С. 101-119.

Гапонова С. А., Дятлова К. Д. Единый государственный экзамен: точка зрения студентов и преподавателей вуза // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2011. - № 3(3). -С.26-31.

Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и родителями. - М.: Генезис, 2009. - 184 с.

Гузеев В. В. Образовательная технология от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

postgraduate of social psychology department FBGEI HPE - Federal Budget Government Educational Institution of Higher Professional Education state pedagogical university of Nizhny Novgorod [email protected]

The psychological support of seniors in the period of preparation for the United state examinations. Annotation. In the article the author discusses the necessity of seniors’ preparation for the final tests in the form of the United state examinations. The technology of working with seniors on the formation their psychological and educational readiness to the United state examination is considered. The proposed technology is analyzed from the point of view of its effectiveness.

Keywords: psychological support, readiness to take USE, psychological and educational technology, effectiveness of activities.

Рецензент: Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

Новые цели образования, обусловленные внедрением новых стандартов, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога-психолога – психолого-педагогическое сопровождение, которое предполагает опору на развитие устойчивости самосознания подростка и его личностное развитие, способствующее самоопределению в актуальной жизни не только самоутверждения, но и самореализацию.

Основная цель психологической службы обшеобразовательной школы является создание условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей, охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса, а также оказание психологической помощи, поддержки всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования.

Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников это создание условий для развития жизненных навыков, необходимых для успешной социализации в социуме.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения. Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др .

Выводы по главе 1.

В процессе развития самосознания центр тяжести для старшеклассника все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия пли несоответствия внешним требованиям реализуется старшеклассником в процессе самоанализа. Обычно самоанализ не является самоцелью и беспредметным «самокопанием». Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями.

Чувства старшеклассника в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения, осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям - к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей являются одним из основных внутренних условий формирования самосознания старшеклассника и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы.

Самопознание старшеклассника, его отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют и более или менее устойчивую самооценку.

Юноша должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими не только с точки зрения соотношения отдельных своих поступков с требованиями окружающих, но и с точки зрения соответствия своих требований к самому себе. Неудовлетворенность этими требованиями связана с различного рода напряженными эмоциональными состояниями. Они же в свою очередь являются сигналом для перестройки поведения, которое в дальнейшем, особенно на стадии становления новых его форм в качества внутреннего скрытого компонента, необходимо включать самоконтроль, т. е. непрерывное прослеживание всех звеньев поведенческого акта, соответствия целей конечным результатам действия в случае каких-либо нарушений в системе поведения.

В данный период жизни самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение, саморегулирование.

Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности старшеклассника, как самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многочисленные исследования, впервые становится возможным в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания - самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, старшеклассник пытается изменять себя, самосовершенствоваться.

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся

в организациях общего образования ПМР

Утверждено на заседании РМНС 26.03.2014г. Протокол № 3

Разработчик Клименко И.В.

Пояснительная записка

Профориентация - это научно обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических и производственно-технических мер по оказанию молодёжи личностно-ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства. Она реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с учащимися.

Профориентация - это "ориентирование" школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с "самоориентированием" учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (по Е. А. Климову). Сущность профессионального самоопределения - поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения (по Н.С. Пряжникову).

Психолого-педагогическое сопровождение – это интегративная психолого-педагогическая технология, включающая целостную, открытую систему диагностических, развивающих, коррекционных и педагогических средств, направленных на стимуляцию взросления (личностного развития) учащихся, в том числе и в аспекте профессионального самоопределения, и оказания социо-психолого-педагогических услуг по индивидуальным запросам учащихся, родителей, педагогов. Сопроводить учащегося – значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.

Возросшие требования современного высокотехнологичного производства к уровню профессиональной подготовки кадров актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части выпускников зачастую не соответствуют потребностям экономики Приднестровской молдавской республики в кадрах определенной профессии. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, необходима подготовка компетентного специалиста, способного к функциональной адаптации в различных сферах деятельности, умеющего самостоятельно проектировать и реализовывать свои образовательные и профессиональные планы, саморазвиваться на протяжении всей жизни.

Поэтому профориентация молодежи по своей сути является не только проблемой педагогической, но и общественной. Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями рынка труда в сбалансированной структуре кадров и неадекватными традиционно сложившимися субъектными профессиональными устремлениями молодежи.
В связи с этим огромное внимание в школе необходимо уделять проведению целенаправленной профориентационной работе среди молодежи и школьников, которая должна опираться на глубокое знание всей системы основных компонентов, определяющих формирование потребностей, профессиональных намерений и готовности личности к труду.

Сегодня профессиональной ориентации отводится новая роль – это необходимость создания условий для психолого-педагогической поддержки молодежи в ее профессиональном самоопределении, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В связи с этим существенно возрастает значение предпрофильной подготовки и профильного обучения, где профессиональная ориентация является одним из важных компонентов.
Реализация профильного обучения в образовательных учреждениях актуализирует проблему профессионального самоопределения старшеклассников, однако современное профильное обучение еще традиционно ориентировано на внутрисистемные образовательные задачи, предпрофильная подготовка имеет низкий профориентационный характер. В результате школьники оказываются слабо информированными в сложном мире профессий, и часто их выбор является необоснованным, неадекватным и случайным, а проектирование собственной профессиональной карьеры происходит под влиянием широкого спектра различных факторов:

Будущая профессия, которая уже окончательно выбрана для себя

Желание продолжить обучение в конкретном профессиональном учебном заведении

Профессии родителей

Художественная литература, кино- и видеофильмы, СМИ

Школьные предметы, которыми бы хотелось углубленно заниматься

Собственный практический опыт профессиональной работы

Примеры и опыт друзей, знакомых

Советы родителей или других родственников

Уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах

Профильное образование в 10-11-х классах

Интуитивное принятие

Все это неважно, так как всё определяет случай решений

Выбор пока не сделан, возможно, будет сделан после окончания школы

Престиж профессии в обществе

Сегодня в мире существует около 7000 профессий, но среди выпускников школ из года в год популярностью пользуются только несколько десятков из них (экономист, юрист, программист). В большинстве случаев молодой человек выбирает профессию не потому, что его привлекает содержание деятельности, а скорее выбирает определенный образ жизни, где профессия лишь средство для определенного престижа и популярности в обществе.

Выбор профиля обучения и выбор профессии взаимообусловлены, поэтому предпрофильная подготовка и должна иметь профориентационный характер , чтобы помочь каждому ученику осознанно построить свою индивидуальную траекторию развития в условиях самостоятельного выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности. На современном этапе развития система профориентации призвана обеспечить координацию действий государственных органов, школы, семьи, органов профессионально-технического, среднего специального, высшего образования и других социальных институтов, участвующих в ее осуществлении, непрерывное и своевременное решение организационно-управленческих вопросов, связанных с профориентацией, комплексное проектирование воздействий профориентационного характера на личность школьника с учетом социально-экономического прогноза. Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью разностороннего развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса. Таким образом, профориентация является важным компонентом как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом.

1. Цели, задачи и принципы профориентационной работы в ООО

Система профориентации школьников – это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества.

Профориентация как целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к выбору профессии основывается на идее концептуального характера – взаимосвязи диагностического и воспитательного подходов. Профориентация в общеобразовательных учреждениях должна решать комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач, предусматривающих соблюдение и реализацию следующих принципов:

систематичности и преемственности – профориентационная работа не должна ограничиваться работой только со старшеклассниками. Эта работа должна вестись с первого по выпускной класс и продолжаться в системе профессионального образования;

дифференциации и индивидуализации, предусматривающий опору на дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывающий возраст, социальный статус, уровень сформированности интересов, различий в ценностных ориентациях и жизненных планах, уровень успеваемости и состояние здоровья;

оптимизации в сочетании массовых, групповых, индивидуальных и практических форм профориентационной работы с учащимися и родителями;

взаимосвязи школы, семьи, профессиональных учебных заведений, центров занятости, органов по труду и социальной защите, общественных молодежных организаций, средств массовой информации;

учета потребностей экономики, бизнеса и общества в квалифицированных рабочих кадрах;

психологизации профориентационной работы.

В систему профориентации входят следующие основные компоненты: цель и задачи, основные направления, формы и методы профориентационной работы с учащимися.

Цели:

оказания профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности.

выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

Задачи:

оказание профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;

получение диагностических данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся для осознанного определения профиля обучения;

обеспечение широкого диапазона вариативности профильного обучения за счет комплексных и нетрадиционных форм и методов, применяемых на уроках элективных курсов и в воспитательной работе;

дополнительная поддержка некоторых групп школьников, у которых легко спрогнозировать сложности трудоустройства – учащихся коррекционных классов и школ и др.;

выработка гибкой системы кооперации старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, а также с предприятиями города, региона.

В профориентации, являющейся комплексной проблемой, выделяют экономический, социальный, психологический, медико-физиологический аспекты.

Социальный аспект заключается в формировании ценностных ориентации молодежи в профессиональном самоопределении, где делается акцент на изучении требований к квалификации работника той или иной сферы. Также социальный аспект профориентации связан с выявлением общественного мнения, касающегося популярности, привлекательности, престижа различных профессий в глазах молодежи и других возрастных категорий, удовлетворенностью (неудовлетворенностью) работой, выбранной профессией.

Экономический аспект - это процесс управления выбором профессии молодежи в соответствии с потребностями общества и возможностями личности (изучение рынка труда).

Психологический аспект состоит в изучении структуры личности, формировании профессиональной направленности (способность к осознанному выбору).

Педагогический аспект профориентации предполагает поиск решения воспитательных задач, путей и методов ее проведения.

Медико-физиологический аспект профориентации связан с определением психофизиологических особенностей человека, состояния его здоровья, позволяющим выполнять определенную профессиональную деятельность.

Многофакторный характер профессиональной ориентации предполагает координацию деятельности всех подразделений школы, родителей, внешкольных учреждений и общественности. В общешкольном плане необходимо предусмотреть специальный раздел о профессиональной ориентации, в котором должны быть отражены общешкольные мероприятия всего педагогического коллектива школы, работа педагога-психолога, социального педагога, медработников и библиотекаря, ученических объединений, родителей и общественности. В планах классных руководителей, специалистов социально-педагогической и психологической службы общеобразовательных учреждений должны быть предусмотрены мероприятия по оказанию помощи учащимся в профессиональном самоопределении. Классным руководителям необходимо скоординировать планы учебно-воспитательной работы с нормативными основами профориентационной работы. Учителям-предметникам рекомендуется подбор материалов связанных с профориентацией школьников, с указанием разделов и тем, в которых учащиеся могут получить информацию об интересующих их профессиях, приобрести необходимые умения и навыки. Возможна и интеграция информации по всем предметам применительно к конкретным профессиям и специальностям.

2. Основные направления, методы и формы профориентационной деятельности в ООО

В профессиональной ориентации выделяют основные направления : профессиональное просвещение (профинформация и профпропаганда), профессиография, профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор (подбор), профессиональное воспитание и профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение – научно организованное информирование о содержании трудовой деятельности, путях приобретения профессий, потребностях рынка труда, а также требованиях профессий к индивидуально-психологическим особенностям личности. Профессиональное просвещение предоставляет информацию о социально-экономических и психофизиологических условиях правильного выбора профессии. Источником информации о профессиях являются СМИ и различная справочная литература: справочники с описанием профессий (специальностей), их особенностей, справочники для поступающих в различные учебные заведения, а также сведения о перспективных тенденциях занятости. Профпропаганда способствует формированию положительной мотивации к профессиям, в которых общество испытывает необходимость.

Ознакомление учащихся с профессиями в процессе беседы можно проводить по такому плану:

Общие сведения о профессии:

Краткая характеристика отрасли народного хозяйства, где применяется профессия, краткий исторический очерк и перспективы развития профессии, основные специальности, связанные с данной профессией.

Производственное содержание профессии:

Место и роль профессии в научно-техническом прогрессе, ее перспективность; предмет, средства и продукт (результат) труда; содержание и характер (функция) трудовой деятельности; объем механизации и автоматизации труда; общие и специальные знания и умения специалиста данной профессии, моральные качества; связь (взаимодействие) с другими специальностями.

Условия работы и требования профессии к человеку:

Санитарно-гигиенические условия труда; требования к возрасту и здоровью; элементы творчества, характер трудностей, степень ответственности, специальные требования к физиологическим и психологическим особенностям человека, отличительные качества

хорошего работника; специальные условия: влияние профессии на образ жизни работника, его быт и т.д.; экономические условия: организация труда, система оплаты, отпуск.

Система подготовки к профессии:

Пути получения профессии, курсы, техникумы, вузы; связь профессиональной подготовки с учебой и трудовой деятельностью в школе; уровень и объем профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для получения начального квалификационного разряда по данной профессии; перспективы профессионального роста; где можно продолжить ознакомление с профессией; что читать о профессии”.

Формы и методы : беседы, классные часы, диспуты, лекции профориентационной тематики, видеолектории о профессиях как в рамках внеклассной, так и в рамках преподавания учебных предметов (в процессе изложения учебного теоретического материала, при выполнении практических и лабораторных занятий, решения задач), экскурсии (на предприятия, организации, учреждения, профессиональные учебные заведения, и др.), рефераты по предмету, в которых используется информация о профессиях, производстве, профессиональные пробы, мастер-классы, детско-родительские игры, встречи с руководителями предприятий, с передовиками молодыми специалистами и др.

Профессиография – одно из направлений профориентации. Это описание профессий (специальностей), включающее их требования к психофизиологическим качествам человека. Результатом профессиографии являются профессиограммы и психограммы. Профессиограмма – комплексное, систематизированное описание конкретной профессии (вида трудовой деятельности), ее характеристика, включающая сведения об условиях труда, правах и обязанностях работника, а также необходимых для овладения профессией личностных качествах, знаниях, умениях и навыках.

Профориентационная диагностика – система применения диагностических и профориентационных методик для выявления профессиональных интересов и склонностей, изучения личности подростков, процесса роста, формирования качеств, способностей, профессиональной направленности. Профдиагностика – неотъемлемый компонент в системе профориентации, который охватывает все ступени школьного обучения. Диагностическая работа выстраиваетсятаким образом, чтобы максимально выявлять потребности, интересы и склонности каждого ребенка на каждом возрастном этапе.

Изучение индивидуальных психологических особенностей может осуществляться различными способами: от простого наблюдения за достижениями в освоении учебных дисциплин до использования различных анкет, опросников, традиционных и модифицированных методик по самоопределению учащихся.
Методы: профориетационные опросы и анкетирование, психодиагностическое тестирование, профориентационные карты и др. (Приложение 1.)

Профориентационная консультация – часть системы профессиональной ориентации, регулятор профессионального самоопределения личности. Это непосредственная помощь школьнику в выборе конкретной профессии на основе изучения личности, ее возможностей и сопоставления полученной информации с требованиями профессии, что обеспечивает максимальный учет объективных и субъективных условий профессионального выбора. Профконсультация стимулирует размышления школьника о перспективах своего личностного и профессионального самоопределения, предоставляя ему определенные ориентиры для оценки собственной готовности к реализации намеченных профессиональных планов. При ориентации личности ученика на массовые профессии (пригодные для многих людей) помощь консультируемому состоит в нахождении личностного смысла будущей деятельности.

Можно выделить три этапа в работе по профконсультации:

1. Подготовительная профконсультация должна подвести учащихся к осознанному выбору профессии, ведется она в течение всего периода школьного обучения.

2. Цель завершающей профконсультации - оказание помощи в выборе профессии в соответствие с интересами, склонностями и психофизиологическими способностями ученика. Эту консультацию в 8-11 классах проводят педагоги-психологи (специалисты-профконсультанты) совместно с учителями школы.

3. Уточняющая профконсультация нередко выходит за рамки школы и осуществляется в средних профессионально-технических училищах, вузах, на предприятиях и т.п. .

На каждом из этих этапов профконсультация носит разный характер. На первом этапе подготовка учащихся к выбору профессии немыслима без развития самооценки и положительных качеств личности. При этом профконсультация прежде всего носит развивающий характер . Если у ученика уже сложились интересы, отвечающие его способностям, то задача педагога-психолога (профконсультанта), учителя, классного руководителя состоит в том, чтобы направлять его деятельность.

На втором этапе профориентация носит рекомендательный характер и решает такие основные задачи: определить соответствие состояния здоровья требованиям выбираемой профессии, психологическую готовность личности к овладению избранной профессией, справочная информация учащихся о содержании и характере труда, возможностях получения специального образования, профессиональной подготовки и трудоустройства. Согласно этим задачам выделяют три этапа профконсультации: психолого-педагогическую, медицинскую и справочную.

Для проведения психолого-педагогической консультации используют данные предварительной профдиагностики личности школьников. Медицинскую профконсультацию проводят заблаговременно, чтобы дать возможность подростку самостоятельно подойти к правильному выбору профессии, исходя из состояния своего здоровья и требований, предъявляемых человеку профессией. Это работа осуществляется с участием школьного врача или других медицинских работников.

Третий этап профконсультации связан с поступлением ученика в профессиональное учебное заведение или непосредственно на работу. Его можно назвать еще формирующим, ибо основная задача на этом этапе - помочь молодому человеку утвердиться в профессиональном выборе. С помощью школы учащиеся знакомятся с будущими условиями своей деятельности, готовясь к обучению в учебном заведении или непосредственно поступлению на работу.

Профессиональная консультация для учащихся по форме проведения может быть коллективной, групповой и индивидуальной.

Методы: наблюдение за деятельностью и развитием обучающегося, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности, индивидуальные беседы с профконсультантом, интервью, сочинения, тематические рисунки, игры с профориентационным содержанием, анкетирование, тестирование и другие виды диагностики (изучение профессиональных планов обучающихся) и на их основе разработка и предоставление рекомендаций о выборе будущей профессии в соответствии с интересами и возможностями обучающихся, о возможных путях ее получения, профессиональные игры, ситуации, тренинги.

Профессиональное воспитание – система мер по формированию профессиональных интересов и развитию склонностей и способностей обучающихся через вовлечение их в разнообразные виды внеучебной общественно-полезной деятельности, стимулирование их познавательных возможностей, самопознания, саморазвития и самовоспитания.

Для того чтобы правильно построить работу по профессиональному воспитанию необходимо четко представлять, какие задачи стоят перед педагогом. К основным задачам профессионального воспитания и психологической подготовки к выбору профессии следует отнести:

формирование внутренней потребности в правильном выборе профессии и понимания значения для человека правильного выбора профессии;

формирование потребности занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, свое место и назначение в жизни;

воспитание равного уважения к различным видам труда;

формирование устойчивых профессиональных интересов, намерений и перспектив;

формирование психологии трудящегося человека (потребность в труде, владение трудовыми умениями и навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах);

воспитание чувства долга перед будущей профессией;

формирование готовности к самоотдаче при реализации жизненных целей;

выработка общественно значимых мотивов выбора профессии.

Все формы профессионального воспитания можно объединить в три группы: индивидуальные, групповые, массовые.

Методы профессионального воспитания можно также объединить в три группы: методы формирования сознания личности; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности.

Формы: тематические родительские собрания, педагогические советы, семинары, предметные и познавательно-развивающие кружки, спецкурсы, элективные и факультативные занятия, профориентационные мероприятия муниципального уровня (например, Ученик года, Школа сотрудничества «Профиль», конкурсы юных художников, журналистов, фотовыставки и т.д.), социальные и профессиональные пробы, тематические вечера, клубы интересных встреч, ток-шоу профориентационной работы, вовлечение обучающихся в работу по оформлению кабинета профориентации, стендов, плакатов и др.

Профессиональный подбор (отбор) представляет собой специально организованный исследовательский процесс, цель которого - выявить и определить с помощью научно обоснованных методов степень и возможность психофизиологической и социально-психологической пригодности претендентов на обучение или работу по сложным ответственным профессиям. Профессиональный отбор, связанный с идеей рационального использования индивидуальных различий людей, позволяет решить ряд социально-экономических проблем: повышение производительности труда, экономия финансовых и материально-технических ресурсов, снижение травматизма и аварийности. В процессе профотбора предусматривается диагностика достаточно устойчивых психофизиологических функций психических процессов, свойств и состояний. Помимо врожденных, диагностируются и приобретенные в процессе жизнедеятельности социально-психологические качества – коммуникативность, склонность к лидерству, конформизм, направленность личности, в том числе и интерес как мотивационно-обусловленное отношение к профессии. Правильный профотбор (подбор) следует производить с помощью психологов, физиологов, медиков.

С профессиональным отбором связана проблема профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность – соответствие данных личности требованиям выбираемой профессии. Профессиональная пригодность характеризует возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. Она определяется такими критериями, как успешность овладения профессией и степень удовлетворенности человека своим трудом.

Профессиональная адаптация - это процесс приспособления учащихся к будущей профессии в общеобразовательных школах, НПО, СПО, вузах и т.д. к условиям их профессионального труда в результате чего происходит закрепление кадров в народном хозяйстве .

Многие исследователи считают, что процесс профессиональной адаптации начинается непосредственно на производстве, другие утверждают, что начало этого процесса закладываются еще в школе, и подразделяют его на четыре периода: подготовка к труду в школе, выбор профессии, профессиональная подготовка, начало трудовой деятельности.

Профессиональная адаптация – активный процесс приспособления личности к производству, условиям рынка труда, особенностям конкретной деятельности, новому социальному окружению, трудовому или учебному коллективу. Адекватная самооценка личности своей профессиональной пригодности может рассматриваться как один из факторов ее успешной адаптации. Успешность адаптации является критерием правильного, обоснованного выбора профессии.

Медицинская профессиональная ориентация – система мер, направленных на оказание помощи обучающимся с отклонениями в состоянии здоровья в рациональном выборе профессии, формы обучения и места работы с учетом возможного неблагоприятного воздействия на здоровье производственных факторов.

Методы и формы: медицинские осмотры обучающихся с целью выявления отклонений в физическом развитии и состоянии здоровья, их коррекции и лечения, индивидуальные врачебные профессиональные консультирования, экспертные профессиональные заключения и рекомендации.

Все перечисленные составляющие профориентации взаимосвязаны, находятся во взаимодействии и дополняют друг друга, образуя определенную структуру, в рамках которой строится профориентационная работа.

3. Этапы и содержание профориентационной работы в ООО

Для усиления профориентационной работы, которая является неотъемлемым компонентом предпрофильной подготовки и профильного обучения в школах ПМР ведется целенаправленная работа по конструированию целостной системы профориентации с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей школьников, уровня психологической готовности, мотивированности к совершению сознательного профессионального выбора. Педагогические коллективы постоянно ищут и находят такие пути развития, при которых нормой становится творческое самоопределение школьников, реализация исследовательских программ, проектов, в которые включаются учителя, учащиеся, родители, представители общественности.

С целью осуществления более эффективного управления профессиональным развитием учащихся выделяются 4 основных этапа , ставятся профориентационные задачи с учетом их условного деления на три критерия : когнитивный (информирование о мире профессий, состоянии рынка труда, содержании той или иной трудовой деятельности, о профессиональных образовательных программах и учреждениях); мотивационно-ценностный (формирование у школьников смыслообразующих и профессиональных мотивов и ценностных ориентаций); деятельностно-практический (составление, уточнение, коррекция и реализация профессиональных планов).

3.1. Основные ступени и этапы управления системой профориентации в ООО

I ступень общего среднего образования
I.1. Начальная школа (1-4 классы).
Формирование у младших школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе; развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на посильной практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую. С помощью профориентационной деятельности (ролевые, дидактические игры, беседы, конкурсы, общественно полезный труд, экскурсии на предприятия, где работают родители, семейные праздники и др.) формируется представление о мире профессий, добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, дается установка на выбор профессии, развивается интерес к будущей профессии.

II ступень общего среднего образования
II.1. Основная школа (5-7 классы).
Формируется осознание учащимися своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает как способ создания определенного образа жизни, как путь реализации своих возможностей.
II.2. Основная школа (8-9 классы).
Формируется представление о профессиональных навыках, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии, умение адекватно оценить свои личностные возможности в соответствии с требованиями избираемой профессии. Уточнение образовательного запроса в ходе факультативных занятий и других курсов по выбору; групповое и индивидуальное консультирование с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля обучения; формирование образовательного запроса, соответствующего интересам и способностям, ценностным ориентациям. Основное внимание уделяется консультационной помощи в выборе профессии, определяется стратегия действий по освоению запасного варианта.

III ступень общего среднего образования
III.1. Старшие классы (10-11) классы).
Профессиональное самоопределение осуществляется на базе углубленного изучения тех предметов, к которым у учеников проявляется устойчивый интерес и способности. Основное внимание обращается на формирование профессионально важных качеств в избранном виде деятельности, оценку и коррекцию профессиональных планов; знакомство со способами достижения результатов в профессиональной деятельности, самоподготовки к избранной профессии.

3.2. Особенности ожиданий различных образовательно-возрастных групп клиентов в реальной профориентационной помощи по каждой из этих групп

(по Н.С. Пряжникову)

Образователь - но- возрастные группы	Специфика помощи
Образователь - но- возрастные группы	Типичные ожидания клиентов	Помощь профконсультанта (основные акценты)
1. Учащиеся младших классов и средней школы (1-й- 7-й классы)	Интерес к модным (ярким) профессиям Стремление увязать с профессиями учебные предметы Выбор кружков, секций...	Увлекательные рассказы об интересующих профессиях Но: постепенное расширение представлений о мире профессионального труда вообще (по принципу сходства отдельных элементов труда в разных профессиях, например, элементы самодемонстрации в профессиях артиста и продавца...) Помощь в выборе увлечения, хобби…
2. Учащиеся 8-х-9-х классов (для некоторых 9-класc - выпускной класс)	Проблема: куда пойти после 9-го класса? Более конкретный интерес к профессиям Появляется интерес к профессиональным учебным заведениям Выбор подготовительных курсов Интерес к своей профпригодности («проведите на мне тестик - к какой профессии подхожу»…)	Профконсультационная помощь в выборе подготовительных курсов и профиля учебного заведения Помощь в самопознании (но без окончательной рекомендации о профессиональной непригодности…) Больший акцент - на ценностно-смысловые стороны профессионального труда работа: знакомство с особенностями профессий и учебных заведений
3. Учащиеся 10-х-11-х классов	Выбор профессии Выбор учебного заведения Выбор подготовительных курсов Интерес к и нравственным аспектам будущей трудовой жизни Главное для старшеклассника - стремление к более конкретному выбору…	Основной акцент - на ценностно-смысловую сторону самоопределения (дискуссии, обсуждение разных позиций…) Профинформационная помощь (конкретная - больший акцент на особенности поступления в профессиональные учебные заведения) Индивидуальный подход По возможности проигрывание различных вариантов выбора (для сравнения, для большей ориентировки подростка)…
5. Выпускники школ - различные варианты: дальнейшее обучение; временная работа (в том числе и как резервный вариант) для юношей - служба в армии (выбор рода войск как почти фантастичное положение…)	Конкретный (окончательный) выбор; Иногда - стремление к «философствованию» (как вариант «ухода» от решения конкретных задач)	Главный акцент - на помощь в конкретном выборе Возможны и «философствования», но только как прием для налаживания доверительного контакта

4. Структура деятельности педагогического коллектива по проведению профориентационной работы в ОУ

Координатор профориентационной деятельности: заместитель директора по учебно-воспитательной работе либо заместитель директора по воспитательной работе , в функции которого входят:

выработка стратегии взаимодействия субъектов, ответственных за педагогическую поддержку самоопределения школьников с целью согласования и координации их деятельности;

поддержание связей общеобразовательного учреждения с социальными партнерами, влияющими на самоопределение учащихся основной и старшей школы;

планирование работы педагогического коллектива по формированию готовности учащихся к профильному и профессиональному самоопределению в соответствии с концепцией и образовательной программой общеобразовательного учреждения;

осуществление анализа и коррекции деятельности педагогического коллектива (учителей-предметников, классных руководителей, социального педагога, педагога психолога, медицинских работников) по организации системы учебно-воспитательной работы, направленной на самоопределение учащихся;

проведение педагогических советов, производственных совещаний по проблеме профильного и профессионального самоопределения старшеклассников;

организация участия одаренных детей в предметных олимпиадах разного уровня;

осуществление контролирующих функций работы классных руководителей, учителей-предметников, педагога-психолога по проблеме профильного и профессионального самоопределения учащихся;

организация занятий учащихся в сети предпрофильной подготовки и профильного обучения;

курирование преподавания профориентационных курсов в ходе предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Классный руководитель: опираясь на концепцию, образовательную программу и план воспитательной работы школы:

составляет для конкретного класса (группы) план педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся, включающий разнообразные формы, методы, средства, активизирующие познавательную, творческую активность школьников;

организует индивидуальные и групповые профориентационные беседы, диспуты, конференции;

совместно с педагогом-психологом, учителями-предметниками ведет психолого-педагогические наблюдения склонностей учащихся (данные наблюдений, анкет, тестов фиксируются в индивидуальной карте ученика);

помогает обучающимся проектировать индивидуальную образовательную траекторию, моделировать варианты профильного обучения и профессионального самоопределения, осуществлять анализ собственных достижений, составлять собственный портфолио;

организует посещение учащимися дней открытых дверей в вузах и средних профессиональных учебных заведениях;

организует тематические и комплексные экскурсии учащихся на предприятия;

оказывает помощь педагогу-психологу в проведении анкетирования, тестирования учащихся и их родителей по проблеме самоопределения;

проводит родительские собрания по проблеме формирования готовности учащихся к профильному и профессиональному самоопределению;

организует встречи учащихся с выпускниками школы - студентами вузов, средних профессиональных учебных заведений.

Учителя-предметники:

способствуют развитию познавательного интереса, творческой направленности личности школьников, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т.д.:

обеспечивают профориентационную направленность уроков, формируют у учащихся общетрудовые, профессионально важные навыки;

способствуют формированию у школьников адекватной самооценки;

проводят наблюдения по выявлению склонностей и способностей учащихся;

адаптируют учебные программы в зависимости от профиля класса, особенностей учащихся.

Педагог-психолог:

организация работы с родителями по изучению родительских ожиданий в области профессиональных предпочтений детей, консультирование по вопросам профориентации в семье обучающегося;

изучение профессиональных интересов и склонностей обучающихся;

формирование базы данных по профессиональной диагностике;

осуществление психологического сопровождения профильного обучения, осуществление мониторинга готовности обучающегося к профильному и профессиональному самоопределению через опрос, тестирование, анкетирование подростков и их родителей;

обеспечение психологического просвещения обучающихся, родителей и педагогов в рамках профильного и профессионального выбора обучающихся;

проведение бесед, тренинговых занятий по профориентации с обучающимися и их родителями;

организация психологических консультаций с учётом возрастных особенностей обучающихся;

оказание помощи классным руководителям, учителям-предметникам в анализе и оценке интересов и склонностей обучающихся.

Библиотекарь:

регулярно подбирает литературу для учителей и учащихся в помощь выбору профессии (по годам обучения) и профориентационной работе;

изучает читательские интересы учащихся и рекомендует им литературу, помогающую в выборе профессии; организовывает выставки книг о профессиях и читательские диспуты-конференции на темы выбора профессии;

обобщает и систематизирует методические материалы, справочные данные о потребностях региона в кадрах и другие вспомогательные материалы (фотографии, вырезки, схемы, проспекты, программы, описания профессий);

регулярно устраивает выставки литературы о профессиях по сферам и отраслям (машиностроение, транспорт, строительство, в мире искусства и т.д)

Социальный педагог:

способствует формированию у школьников группы риска адекватной самооценки;

оказывает педагогическую поддержку детям группы риска в процессе их профессионального и жизненного самоопределения;

осуществляет консультации учащихся по социальным вопросам;

оказывает помощь классному руководителю в анализе и оценке социальных факторов, затрудняющих процесс самоопределения школьника.

Медицинский работник:

используя разнообразные формы, методы, средства, способствует формированию у школьников установки на здоровый образ жизни;

проводит с учащимися беседы о взаимосвязи успешности профессиональной карьеры и здоровья человека;

оказывает консультации по проблеме влияния состояния здоровья на профессиональную карьеру;

оказывает помощь классному руководителю, педагогу-психологу и социальному педагогу в анализе деятельности учащихся.

5. Критерии и показатели эффективности профориентационной работы в ООО

К основным результативным критериям и показателям эффективности профориентационной работы, прежде всего, относятся:
1. Достаточная информация о профессии и путях ее получения . Без ясного представления о содержании и условиях труда в избираемой профессии школьник не сможет сделать обоснованного ее выбора. Показателем достаточности информации в данном случае является ясное представление им требований профессии к человеку, конкретного места ее получения, потребностей общества в данных специалистах.
2. Потребность в обоснованном выборе профессии . Показатели сформированности потребности в обоснованном профессиональном выборе профессии – это самостоятельно проявляемая школьником активность по получению необходимой информации о той или иной профессии, желание (не обязательно реализуемое, но проявляемое) пробы своих сил в конкретных областях деятельности, самостоятельное составление своего профессионального плана.
3. Уверенность школьника в социальной значимости труда , т.е. сформированное отношение к нему как к жизненной ценности. По данным исследований жизненных ценностей учащихся VIII-XI классов, отношение к труду как к жизненной ценности прямо соотносится у них с потребностью в обоснованном выборе профессии.
4. Степень самопознания школьника . От того, насколько глубоко он сможет изучить свои профессионально важные качества, во многом будет зависеть обоснованность его выбора. При этом следует учитывать, что только квалифицированный специалист может дать школьнику достаточно полную и адекватную информацию о его профессионально важных качествах.
5. Наличие у учащегося обоснованного профессионального плана . О боснованность профессионального выбора справедливо считается одним из основных критериев эффективности профориентационной работы. Показателем обоснованности является умение соотносить требования профессии к человеку со знаниями своих индивидуальных особенностей, те из них, которые непосредственно влияют на успех в профессиональной деятельности, т. е. профессионально важные качества.

В качестве процессуальных критериев эффективности профориентационной работы выделяются следующие:

индивидуальный характер любого профориентационного воздействия (учет индивидуальных особенностей школьника, характера семейных взаимоотношений, опыта трудовых действий, развития профессионально важных качеств);

направленность профориентационных воздействий, прежде всего на разностороннее развитие личности (предоставление свободы в выборе профессии, создание возможности для пробы сил в различных областях профессиональной деятельности, пробуждение активности в самостоятельном выборе сферы профессиональной деятельности и определении профессионального плана).

Критерии и показатели готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению

Критерии	Показатели
	9 класс	10-11 классы
Когнитивный	1. Знание своих склонностей, способностей, индивидуальных качеств.
	2. Владение способами самодиагностики и саморазвития.
	3. Знание многообразия мира труда и профессий; необходимости профессионально го выбора в соответствии со своими желаниями, склонностями, способностями.	3. Знание предметной стороны профессиональной деятельности; общих и специальных профессионально важных качеств (ПВК).
	4. Понимание специфики профильного обучения, его значения для профессионального самоопределения.	4. Знание своих интересов, склонностей, способностей.
Мотивационно- ценностный	1. Заинтересованность в получении знаний. 2. Положительное отношение к продолжению обучения в соответствии с избираемым профилем. 3. Осознанная мотивация на профильное обучение как условие для достижения поставленной цели выбора желаемой профессиональной деятельности. 4. Осознание необходимости выбора профиля обучения на основе соотнесения своих профессиональных намерений с личностными склонностями и возможностями. 5. Адекватное отношение к себе как субъекту выбора профиля обучения, самостоятельность и активность при осуществлении выбора.	1. Устойчивые познавательные интересы. 2. Отношение к избираемой профессиональной деятельности (понимание общественной и личной значимости избираемой профессиональной деятельности, присутствие интереса к избираемой профессии в системе ценностных ориентаций).
Деятельностно-практический (Д-П)	1. Проявление волевых усилий в достижении поставленных профессионально-ориентированных целей.
	2. Проявление своего творческого потенциала, коммуникативности и самостоятельности в достижении наивысших результатов по интересующим, профессионально значимым учебным дисциплинам.	2. Готовность к исследовательской, преобразовательной и коммуникативной деятельности в избранной сфере. 3. Ориентация на творчество. 4. Стремление к совершенствованию ПВК.

Следует отметить, что в целом главным критерием эффективности профориентационной работы служит мера сбалансированности количества учащихся, поступающих на работу, на учебу в НПО, СПО и вузы по профессиям, отвечающим актуальным потребностям города, района, региона, общества в целом .

Вопрос об определении эффективности профориентационной деятельности учреждений образования говорит о важности профориентации как для общества, так и для личности. То есть профориентация является проблемой не только педагогической, но и социальной, от решения которой зависит развитие общества.

Заключение

Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки учащимся, но и в научении их самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

1. Зеер Э.Ф. Профориентология: Теория и практика: учебное пособие / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Н.О.Садовникова. М.: Академический проезд; Екатеринбург: Деловая книга, 2004.

2. Барташев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике.- СПб.: Речь, 2005.- 208 с.

3. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера» / Под ред. С.Н.Чистяковой. – М.: Просвещение, 1998.

4. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М., 1991.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – М.: Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993.

Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М., Воронеж, 2003.

Основы профориентологии: уче. Пособие для студ. Высших учебных заведений/ С.И. Вершинин, М.С. Савина, Л.Ш. Махмудов, М.В. Борисова.- М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 176 с.

Профессиональная ориентация учащихся. /Сост. О.А.Хаткевич. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2004.

Профориентация старшеклассников: сборник учебно-методических материалов / сост., ред. и коммент. Т.В.Черниковой. – Волгоград: Учитель, 2006.

Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов, под ред. А.Д. Сазонова.- М.: Просвещение, 1988-223 стр.

Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию: учеб. пособие для ст. кл. сред. шк. / Е.Н.Прошицкая. – М.: Просвещение, 1991.

Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие.- 2-е издание.- М., 2003.- 400с.

Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11классы). – М.: ВАКО, 2006.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы / Г.В. Резапкина. – М.: Генезис, 2005.

Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или Путеводитель выпускника / Г.В. Резапкина. – М.: Генезис, 2005.

Резапкина Г.В. Я и моя профессия / Г.В. Резапкина. – М.: Генезис, 2004.

Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов / под ред. Л.А.Обуховой. – М.: ВАКО, 2005.

Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. М., 2000.

Твоя профессиональная карьера: Учебник /Под ред. С.Н.Чистяковой, Т.И.Шалавиной. – М., 2000.

Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. – СПб.: Питер, 2007.

Хаткевич О.А. Профессиональная ориентация учащихся / О.А. Хаткевич. – Мн.: ИООО «Красико-Принт», 2004.

Хвостов В. Предпрофильная подготовка и профессиональная ориентация должны идти одновременно / В.Хвостов // Директор школы. – 2006. - № 6 – с. 83-85.

Человек и его профессия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.М.Кухарчук В.В.Лях, А.Б.Широкова. – Мн.: Современное слово, 2006.

Чистякова С. Профессиональная ориентация школьников на этапе перехода к профильному обучению / C.Чистякова // Народное образование. – 2006. - № 9.

Чистякова С.Н. Технология профессионального успеха. – М., 2003.

Энциклопедический справочник 2000 профессий. – Минск, 1986.

Приложение 1.

Средства измерения уровня сформированности готовности школьников к профессиональному самоопределению

1-2 классы. Показатели сформированности готовности к профессиональному самоопределению выявляются с помощью наблюдения учителя, соотнесения поведения, знаний ученика с проявлениями этих качеств.

3-4 классы . Показатели когнитивного критерия могут измеряться с помощью различных упражнений, например «Угадай профессию», «Профессиограмма», а так же исследования самооценки. Мотивационно - ценностная сфера выявляется благодаря сочинению «Может ли труд сделать человека счастливым», средствами наблюдения и оценки учителя.

5-7 класс . Особенности ценностно-мотивационной сферы выявляются с помощью «Карты интересов». Развернутость границ и глубина самовосприятия определяются с помощью методики самооценки личности. Сформированность общих профессиональных качеств (дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм и др.), положение в коллективе сверстников выявляются с помощью диагностики и наблюдения учителя и соотнесения поведения ученика с этими качествами. Мотивационно-ценностная сфера (намерения, интересы, склонности) выявляются средствами опросников, анкет, тестов, групповых дискуссий, например «Как развивать свои способности». Качества личности, отражающие черты характера, такие как настойчивость, целеустремленность, могут изучаться с помощью сочинения «Я через 10 лет».

8-9 классы . Наблюдение является сквозным методом для исследования проблемы изучения сформированности образа «я». Для изучения характерологических особенностей, мотивационно-ценностной, познавательной сферы используются различные диагностические методики (темперамента Айзенка, Карта интересов, опросник профессиональной готовности (ОПГ), методика самооценки личности, ОТеЦ (И.Г. Сенина) и др.). Осознание необходимости участия в труде выявляется с помощью наблюдения, методики изучения ведущих мотивов трудовой деятельности, составление личностного профессионального плана (ЛПП). Особенности деятельности изучаются в процессе профориентационных игр «Удачник-неудачник», «Пять проектов на будущее» и др., ролевых и деловых игр.

10-11 классы. А) анкетирование;

Б) система диагностических методик, способствующих выявлению и развитию различных индивидуальных особенностей

В) профессиональные пробы по пяти сферам профессиональной деятельности как средства для диагностики и развития ПВК, так и средство для определения уровня сформированности профессиональных интересов учащихся;

Г) профориентационные, деловые иммитационные (ролевые) игры.

Блок «Направленность личности» включает в себя следующие тесты:

- Дифференциально-диагностический опросник . Цель: определение склонности человека к работе в различных типах деятельности. Автор Е. А. Климов. В основу опросника положена идея о делении всех существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда: человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ.

- Карта интересов . Цель: выявление индивидуальных особенностей профессиональных интересов испытуемого. Автор А. Е. Голомшток (модификация методики). Включает в себя вопросы, которые распределяются в пределах 13 видов деятельности: математика, химия, электрорадиотехника, техника, геология и география, биология и сельское хозяйство, филология и журналистика, история и общественная деятельность, педагогика и воспитательная работа, медицина и врачебная деятельность, труд и сфера обслуживания, искусство, военное дело.

- Тест Д. Голланда. Цель: выявление типа профессиональной направленности и профессионального развития личности. Автор Джон Голланд. Рекомендуется применять с 14-ти лет. В основу методики положена оценка профессионального личностного типа. Голланд выделял 6 типов: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистичный.

- Методика «Коммуникативные и организаторские склонности». Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей, оценивается уровень этих склонностей - очень высокий, высокий, средний, ниже среднего, низкий. Авторы В. Синявский и Б. А. Федоришин. Методика базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях.

- Опросник профессиональной готовности. Цель: получение информации о наличии, взаимном сочетании и эмоциональном подкреплении у испытуемого профессионально ориентированных умений и навыков. Автор Л. Н. Кабардова. Опросник предназначен для учащихся 9-11-х классов. Включает 50 высказываний, основанных на самооценке учащимися своих возможностей в реализации умений (учебных, трудовых, социальных, творческих и т. д.), пережитого в личном опыте эмоционального отношения. Результаты отражают умение, отношение и желание испытуемых в каждой из профессиональных сфер: «человек-природа», «человек-техника», «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-художественный образ».

- Ориентировочная анкета . Цель: изучение личной, коллективной, деловой направленности личности учащихся. Авторы В. Смекал и М. Кучер. Предназначена для учащихся 10-11-х классов и людей более старшего возраста. Результаты тестирования отображают степень направленности испытуемого на себя, на взаимодействие и на задачу - в баллах и словесно: высокая степень, выше среднего, средняя, ниже среднего, низкая.

- Опросник профессиональных склонностей . Цель: определение профессиональных склонностей испытуемых к различным видам деятельности. Автор Л. А. Йовайша. Рекомендуется применять с 14 лет. По окончании тестирования выводятся результаты, оценивающие склонность испытуемого к работе с людьми, к умственным видам деятельности, к работе на производстве, к работе в сфере искусства, к подвижной работе, к планово-экономической деятельности - в баллах и словами: высокая степень, выше среднего, средняя, ниже среднего, низкая.

- Методика мотивации потребности общения . Цель: изучение мнения, интересов и самооценок молодежи; позволяет шкалировать потребность в общении. Авторы М. Ю. Орлов, В. И. Шкуркин, Л. П. Орлов.

- Методика «Художественно-эстетическая потребность». Цель: определение степени выраженности художественно-эстетической потребности. Автор модификации Аванесов В. С.

- Методика «Профессиональная идентичность». Цель: определение степени выраженности статуса профессиональной идентичности. Автор А. А. Азбель. Методика помогает учащимся определить, на какой из «ступеней» профессионального самоопределения они находятся, а заодно задуматься над своим отношением к проблемам своего профессионального выбора. Используется для выявления неопределенного, навязанного, сформированного состояния профессионального развития или кризиса выбора (моратория).

- Методика «Семь качеств личности». Цель: определить насколько ярко выражены качества личности, как они связаны с выбором профессии. В основу опросника положен фрагмент «Методики многофакторного исследования личности Р. Кеттела», модификация А. Г. Грецова. Используется для определения качеств личности по семи шкалам: «Замкнутость - общительность», «Эмоциональная неустойчивость - устойчивость», «Склонность к подчинению - к доминированию», «Сдержанность - экспрессивность», «Робость - смелость», «Доверчивость - подозрительность», «Уверенность в себе - тревожность».

- Методика «Изучение мотивационно-потребностной сферы личности». Цель: изучение строения мотивационно-потребностной сферы (МПС) учащихся (студентов) методом тестирования. Результаты предназначены для преподавателей, воспитателей, кураторов (мастеров) учебных (академических) групп, социальных педагогов, педагогов-психологов. Оценивается значимость и устанавливается иерархическая соподчиненность 17-ти потребностей: в физическом совершенствовании; духовном совершенствовании; трудовой деятельности; дружбе; в эмоциональной близости; уважении и поддержке со стороны взрослых; уважении и поддержке со стороны родителей; уважении и поддержке со стороны сверстников; развлечениях; комфорте; познании; лидерстве; противоположном поле; оказании помощи окружающим людям; достижениях; автономии; престиже.

Блок «Свойства личности» составляют методики:

- Личностный опросник А. С. Будасси . Цель: диагностика самооценки личности. Автор А. С. Будасси. Испытуемому предлагается перечень качеств, из которых надо выбрать список качеств, характеризующих положительные и отрицательные личностные свойства. По окончании тестирования на экран автоматически выводится результат, выражающий уровень самооценки испытуемого: адекватная самооценка, завышенная, заниженная.

- Опросник «Оценка самочувствия, активности и настроения». Цель: оценка самочувствия, активности и настроения испытуемого в момент проведения тестирования. Авторы В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Шарай. Опросник предназначен для любого возраста. Включает в себя 30 признаков, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния, которые предлагается оценить по отношению к своему состоянию в момент проведения тестирования по 7-балльной шкале.

- Опросник Айзенка. Цель: определение преобладающего типа темперамента, его выраженности; определение характеристик по шкалам: эмоциональной устойчивости–нейротизма, экстраверсии-интраверсии, лжи (искренности). Авторы Г. Айзенк, С. Айзенк. Опросник предназначен для любого возраста, включает 57 вопросов: 24 - по шкале экстраверсии, 24 - по шкале нейротизма и 9 - по шкале лжи.

- Личностный опросник «Адаптивность». Цель: глубокое изучение личностных качеств, выработка рекомендаций по профессиональному предназначению. Авторы А. Г. Маклаков, С. В. Чермянин. Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: достоверность, нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал.

- Тест Шмишека (детский вариант). Цель: определение выраженности отдельных патологических черт характера. Автор Н. Шмишек. Тест содержит 88 вопросов, определяет 10 типов акцентуации личности: экзальтированная, дистимичная, возбудимая, демонстративная, циклотимическая, тревожная, педантичная, эмотивная, застревающая, гипертимическая.

- Типология личности (тест Юнга). Цель: выявление типа личности – интроверсии, амбиверсии и экстраверсии.

- Формула темперамента (А. Белов). Цель: оценка темперамента тестируемого – сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический. Методика позволяет выявить степень выраженности каждого типа темперамента в процентном соотношении индивидуально для каждого испытуемого.

Блок «Когнитивная сфера личности» включает в себя следующие тесты:

- Методика «Логика связей». Цель: выявление того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, методика позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их между собой.

- Тест Равена . Цель: изучение логичности мышления. Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

- Тест Мюнстерберга . Целью методики является диагностика избирательности внимания. Среди буквенного текста необходимо найти слова, содержащие 5 букв и более. Оценивается количество найденных слов и количество ошибок. Время работы - 2 минуты.

- Методика «Память на числа». Цель: оценка объема и точности кратковременной зрительной памяти. Испытуемому предоставляется 12 двузначных чисел на 20 сек. Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел.

- Опросник типа мышления. Цель: определение ведущего типа мышления учащихся – предметно-действенного; абстрактно-символического; словесно-логического; наглядно-образного; креативности. Методика позволяет испытуемому соотнести свой ведущий тип мышления с выбранным видом деятельности или профилем обучения. Методика предназначена для подростков 14-17 лет.

- Тест технического мышления (Беннета ) служит для оценки технического мышления, умения читать чертежи, разбираться в схемах и работе технических устройств, решать физико-технические задачи. Предназначен для определения технических способностей у детей подросткового, юношеского возраста и взрослых. Содержит 70 заданий, требующих решения технических задач. В каждом задании испытуемые должны выбирать правильный ответ из трех вариантов. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Уровень технических способностей имеет пять градаций: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

Приложение 2.

Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом (по Н.С. Пряжникову)

Основные этапы консультации как активизации оптанта	Преимущественные задачи выделенных этапов	Организация и развитие эмоционально-доверительного контакта
Подготовительный	Предварительная оценка ситуации консультирования и выдвижение предварительной консультационной гипотезы
Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)
	Общая оценка реальной ситуации консультирования: 1 - помощь оптанту в формулировании проблемы 2 - оценка условий консультирования 3 - оценка профконсультантом своей готовности помочь данному человеку	Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активность профконсультанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучше понять его)
	Уточнение (или выдвижение) консультационной гипотезы: понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения	Повышение степени конструктивности (меньше эмоций)
Начало реального взаимодействия (сотрудничества)
	Совместное с оптантом уточнение проблемы и целей дальнейшей работы	Доброжелательная конструктивность
	Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно, в течение нескольких консультаций)	Конструктивная работа (эмоции - только по необходимости)
	Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч с оптантом	Максимальная доброжелательность и эмоциональность (клиент должен уйти с чувством удовлетворения и оптимизма)

Приложение 3.

Примерные мероприятия, включающиеся в план профориентационной работы ООО

	класс	Ответственные
Организационная работа в школе
Оформление кабинета, уголка по профориентации. “В мире профессий” “Слагаемые выбора профессии” Оформление стенда (общешк.). “Образовательная карта г. Тирасполь”. (шк. сеть, направления, учебные заведения) “В помощь выпускнику”, “Куда пойти учиться”.		Совет по профориент.
Создание школьного совета по профориентации.		зам. дир. по УВР
Проведение анализа результатов профориентации за прошлый год (вопросы трудоустройства и поступления в профессиональные уч. завед. выпускников IX, XI кл.)		зам. дир. по УВР
Сопоставление и обсуждение плана профориентационной работы на новый учебный год. Обсуждение планов воспитательной работы по профориентации. “Организация профориентационной работы в классе”.		зам. дир. по ВР и УВР
Обеспечение школы документацией и методическими материалами по профориентации.		зам. дир. по УВР
Пополнение библиотечного фонда литературной по профориентации и трудовому обучению.		Библиотекарь.
Обеспечение участия школьников в работе уч енических трудовых объединений.		Администрация
Организация работы предметных кружков на базе школьных мастерских, кружков декоративно-прикладного творчества, спортивно-технических, художественных.		Зам дир. по УВР, зам. дир по ВР
Предусмотреть введение элективных курсов и факультативов. «"Твоя профессиональная карьера", "Выбор профессии " и др.		Зам. дир. по УВР.
Организация выпуска газеты "Кем быть"		Редколлегия.
Вовлечение уч-ся в общественно-полезную деятельность в соответствии с познавательными и профессиональными интересами.		Зам. дпр. по ВР., кл. руков.
Осуществление взаимодействия с учреждениями доп. образования, МУПК, Центром занятости.		Зам дир. по УВР, ВР, кл. руковод.
Оформление и обновление стенда "Профессии, которые нам предлагают".		Зам. дир. по ВР
Создание из числа старшеклассников группы профинформаторов для работы с младшими школьниками.		Зам. дир. по ВР
Работа с педагогическими кадрами.
		Зам дир. по ВР, психолог
Организовать для педагогов и кл. рук.. цикл семинаров по теме “Теория и практика профориентационной работы".		Зам. дир. по УВР, психолог
Предусмотреть в плане работы метод объединений педагогов рассмотрение вопросов методики профориентацнонной работы, обмен опытом ее проведения. “Подготовка учащихся к компетентному выбору профессии”. “Система непрерывного образования в ПМР”; “Система профориентационной работы в городе, в школе”; “Методика профориентационной работы по возрастным группам”; “Психологическая и социальная обусловленность выбора профессии старшеклассниками”; “Методические основы профориентации во внеклассной работе”; “Работа с учащимися по интересам”; “Методы исследований и наблюдений психофизиологических особенностей учащихся, основы профконсультации”; “Методы работы с родителями по вопросу выбора профессии”; “Профориентация в процессе изучения основ наук”.		Зам дир. по ВР, руководители М.О., психолог
Организовать для педагогов профконсультации по изучению личности школьника. “Исследование готовности учащихся к выбору профессии” “Изучение личностных особенностей и способностей учащихся”, “Изучение склонностей и интересов”, “Изучение профессиональных намерений и планов учащихся”		Психолог.
Организовать проведение конкурса пособий по профориентации, методических разработок внеклассных мероприятий.		Совет по профориент. Зам дир. по ВР
Практиковать отчетность учителей-предметников, кл. руководителей, руководителей кружков о проделанной работе.		Зам дир. по УВР, ВР
		Психолог.
Организовать помощь в разработке кл. часов.		Зам дир. по ВР
Скоординировать деятельность учителей, работающих в классе, психолога, медика и других специалистов, решающих задачи профориентационной работы с уч-ся.		Зам дир. по УВР, ВР
Работа с родителями
Организовать для родителей лекторий по теме "Роль семьи в правильном профессиональном самоопределении".		Зам дир. по ВР
Проводить индивидуальные консультации с родителями по вопросу выбора профессий учащимися, элективных курсов. “Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования”.		К л. руков., Психолог.
Организовать встречи уч-ся с их родителями -представителями различных профессий.		Кл. руковод. Учителя-предм.
Привлекать родителей к участию в проведении экскурсий уч-ся на предприятия и учебные заведения.		Кл. руковод.
Спланировать проведение родительских собраний (общешкольных, классных). “Анализ рынка труда и востребованости профессий в регионе” “Медицинские аспекты при выборе профессии”		Зам дир. по восп. работе Кл. руковод
Привлекать родителей к оформлению профориентационных уголков, стендов, к организации экскурсий.		Кл.руковод Учителя-предм.
		Кл. руковод. Психолог
Привлекать родителей к руководству кружками по интересам.		Зам дир. по ВР Кл. руковод
Организовать для родителей встречи со специалистами. Круглый стол “ Выбираем свой путь” для учащихся и их родителей с участием представителей учебных заведений колледжей экономики и права, пед образования, информатики и права, училищ, лицеев. Круглый стол “ Выбираем свой путь” для учащихся и их родителей с участием представителей учебных заведений.		Кл. руковод Психолог
Работа с учащимися
Предпрофильная подготовка Курс “Выбор” “Твоя профессиональная карьера”		Учителя-предм. Кл. руковод.
Проведение экскурсий на предприятия и в учебные заведения города		Кл.руковод
Организация тестирования и анкетирования уч-ся с целью выявления проф.направленности.		Психолог. кл. руковод.
Проведение опроса по выявлению проблем уч-ся по профориентации.		Кл. руковод.. Психолог
Проведение классных часов по профессиональной ориентации		Кл. руковод.
Осуществление индивидуальных и групповых консультаций уч-ся.		Психолог.
Проведение месячников по профориентации, конкурсов по профессии, конференций, интеллектуальных игр и др. Праздник “Город Мастеров”, “Встреча с Самоделкиным” Кл. час “Есть такая профессия – Родину защищать” Конкурс рисунков “Моя будущая профессия” “Мама, папа на работе” “Фестиваль профессий”		Зам дир. по восп. работе Кл. руковод
Организация предметных недель, декады (по направлениям), олимпиады по "Технологии"		Учителя "технологий".
Организация и проведение с уч-ся выставок “В мире профессий”:“Транспорт”, “Военные профессии”, “Информационные технологии”,“Строительство и архитектура”, “Машиностроение” и т. д. Организация и проведение с уч-ся викторин, бесед.		К.л. руковод., библиотекарь.
Проведение серий классных часов (согласно возрастным особенностям) “Сто дорог – одна твоя” “Как претворить мечты в реальность” “Легко ли быть молодым” “К чему люди стремятся в жизни”		Кл. руковод.
Организация и проведение встреч с представителями различных профессий.		Кл. руковод.
Организация экскурсий и встреч со специалистами “Центра занятости”.		Зам. дир. по ВР
Обеспечение участия старшеклассников в днях открытых дверей учебных заведений		Зам. дир. по ВР
Знакомство с профессиями на уроках чтения, труда и т. д Расширение знаний учащихся учителями- предметниками		предметники
Организация экскурсий в МУПК, помощь в определении профиля обучения.		Кл. руковод., психолог
Обеспечение участия уч-ся в работе ярмарки вакансий с целью знакомства с учебными заведениями и рынком труда.		Зам дир по ВР Кл. руковод
Оформление на каждого учащегося профориентационной карты. Создание портфолио учащегося.		Кл. руковод., психолог.
Организация работы кружков на базе школьных мастерских и вовлечение в них уч-ся. Участие в конкурсах декоративно-прикладного и технического творчества.		Учителя "Технологий",
Привлечение к занятиям в кружках и спортивных секциях в школе в учреждениях дополнительного образования.		Кл. руковод.
Организация "Дня выпускника"		Зам. дир. по ВР Кл. руковод.
Организация пятой трудовой четверти. Обеспечение участия уч-ся в работе ученических трудовых бригад, работа на пришкольном участке: Знакомство с профессиями, связанными с растениводством Знакомство со строительными профессиями Пришкольный лагерь отдыха		Зам. дир. по ВР, кл. руковод.
Организация общественно-полезного труда школьников, как проба сил дня выбора будущей профессии (общественные поручения и т.д.).		Кл. руковод.
Изучение читательских интересов школьников, составления индивидуальных планов чтения, обсуждение книг, имеющих профориентационное значение.		Библиотекарь.
Защита проектов “Мой выбор профессиональной деятельности и реализация профессионального плана” “Ступени мастерства” “Мои жизненные планы, перспективы и возможности”		Категории Уход Кухня Спальня Детская Стили Лоджия Шьем сами Оформление Свежие записи Александрийское тесто для куличей и пирогов — это просто бомба Борщ на зиму в банках: рецепт с томатной пастой Пирог с вишней и творогом из песочного теста К чему снится кошелек с бумажными деньгами К чему снится белое платье? Приснился начальник мужчина обнимает Сонник: к чему снится опоздать на поезд? Налог на недвижимость: почему он вырос и как с этим быть Почему повысился налог на имущество физических лиц Доходы от сдачи квартиры в аренду Рентабельность сдачи квартиры в аренду Какие налоги платить за сдачу квартиры в аренду? Все о шторах. Дизайн, оформление, идеи 2024 © provolp.ru

Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся

Рекомендованный список диссертаций

Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников 2013 год, кандидат педагогических наук Попкова, Галина Николаевна

Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников 2010 год, доктор педагогических наук Сапожникова, Татьяна Николаевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников 2009 год, кандидат психологических наук Фролова, Светлана Валериевна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бобкова, Алла Александровна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобкова, Алла Александровна, 2012 год