Особое место в литературном произведении принадлежит собственно содержательному пласту. Его правомерно охарактеризовать не как еще одну (четвертую) сторону произведения, а как его субстанцию. Художественное содержание являет собой единство объективного и субъективного начал. Это совокупность того, что пришло к автору извне и им познано (о тематике искусства см. с. 40–53), и того, что им выражено и идет от его воззрений, интуиции, черт индивидуальности (о художнической субъективности см. с. 54–79).

Термину «содержание» (художественное содержание) более или менее синонимичны слова «концепция» (или «авторская концепция»), «идея», «смысл» (у М.М. Бахтина: «последняя смысловая инстанция»). В. Кайзер, охарактеризовав предметный слой произведения (Gnhalt), его речь (Sprachliche Formen) и композицию (Afbau) как основные понятия анализа , назвал содержание (Gehalt) понятием синтеза . Художественное содержание и в самом деле является синтезирующим началом произведения. Это его глубинная основа, составляющая назначение (функцию) формы как целого.

Художественное содержание воплощается (материализуется) не в каких-то отдельных словах, словосочетаниях, фразах, а в совокупности того, что в произведении наличествует. Согласимся с Ю.М. Лотманом: «Идея не содержится в каких-либо, даже удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре. Исследователь, который не понимает этого и ищет идею в отдельных цитатах, похож на человека, который, узнав, что дом имеет план, начал бы ломать стены в поисках места, где этот план замурован. План не замурован в стенах, а реализован в пропорциях здания. План – идея архитектора, структура здания –ее реализация».

Тема . Во-первых, темами именуют наиболее существенные компоненты художественной структуры, аспекты формы, опорные приемы. В литературе это – значения ключевых слов, то, что ими фиксируется. В данной терминологической традиции тема сближается (если не отождествляется) смотивом . Это активный, выделенный, акцентированный компонент художественной ткани. Другое значение термина «тема» насущно для разумения познавательного аспекта искусства: оно восходит к теоретическим опытам прошлого столетия и связано не с элементами структуры, а впрямую с сущностью произведения как целого. Тема как фундамент художественного творения – это все то, что стало предметом авторского интереса, осмысления и оценки (тема любви, смерти, революции). «Тема есть некоторая установка, которой подчинены все элементы произведения, некоторая интенция, реализуемая в тексте».

Художественная тематика сложна и многопланова. На теоретическом уровне ее правомерно рассмотреть как совокупность трех начал. Это, во-первых, онтологические и антропологические универсалии, во-вторых –локальные (порой весьма масштабные) культурно-исторические явления, в-третьих – феномены индивидуальной жизни (прежде всего – авторской) в их самоценности.

Пафос вы­текает из миросозерцания художника, из его возвышен­ных общественных идеалов, из его стремления разрешить острые социальные и нравственные проблемы современ­ности (по Белинскому). Первостепенную задачу критики он видел в том, чтобы, анализируя произведение, определить его пафос. Но не в каждом художественном произведении есть пафос. Его нет, например, в натуралистических произве­дениях, копирующих действительность и лишенных глубокой проблематики. Авторское отношение к жизни не возвышается в них до пафоса.

Содержание пафоса в произведении с истори­чески правдивой идейной направленностью имеет два источника. Оно зависит и от миропонимания ху­дожника, и от объективных свойств тех явле­ний жизни (тех характеров и обстоятельств), которые писатель познает, оценивает и воспроизводит. В силу их существенных различий пафос утверждения и пафос от­рицания в литературе тоже обнаруживает несколько раз­новидностей. В произведении может быть героический, трагический, драматический, сентиментальный и романти­ческий, а также юмористический, сатирический и другие виды пафоса.

В художественном произведении в зависимости от его проблематики иногда доминирует один вид пафоса или обнаруживается сочетание разных его видов.

Героический пафос заключает в себе утвержде­ние величия подвига отдельной личности и це­лого коллектива, огромного значения его для развития народа, нации, человечества. Предметом героического пафоса в литературе является героика самой дейст­вительности - активная деятельность людей, благодаря которой осуществляются великие общенационально-про­грессивные задачи.

Драматизм в литературе, как и героика, порождается противоречиями реальной жизни людей - не только об­щественной, но и частной. Драматичны такие жиз­ненные положения, когда особенно значительные общест­венные или личные стремления и запросы людей, а иногда сама их жизнь оказываются под угрозой поражения и гибели со стороны независимых от них внешних сил. Такие положения вызывают соответствующие пережива­ния в душе человека - глубокие опасения и страдания, сильную взволнованность и напряженность. Эти пережи­вания или ослабляются сознанием своей правоты и ре­шимостью бороться, или приводят к безнадежности и отчаянию.

Трагизм реальных жизненных положений и вызывае­мых ими переживаний следует рассматривать по сходству и вместе с тем по контрасту с драматизмом. Находясь в трагическом положении, люди испытывают глубокую ду­шевную напряженность и взволнованность, причиняющую им страдания, часто очень тяжелые. Но эта взволнованность и страдания порождаются не только столкновениями с ка­кими-то внешними силами, ставящими под угрозу важней­шие интересы, иногда самую жизнь людей и вызывающими сопротивление, как это бывает в положениях драматиче­ских. Трагизм положения и переживаний заключается в ос­новном во внутренних противоречиях и борьбе, возни­кающих в сознании, в душе людей.

Сатирический пафос - это наиболее сильное и резкое негодующе-насмешливое отрицание определенных сторож общественной жизни. Сатирическая оценка социальных характеров убеди­тельна и исторически правдива только тогда, когда эти характеры достойны такого отношения, когда в них есть такие свойства, которые вызывают к себе отрица­тельное, насмешливое отношение писателей. Только в этом случае насмешка, выраженная в художественных образах произведений, будет вызывать понимание и со­чувствие у читателей, слушателей, зрителей. Таким объ­ективным свойством человеческой жизни, вызывающим к ней насмешливое отношение, является ее комизм.

Юмористическое отношение к жизни долгое время не умели отличить от отношения сатирического. Только в эпоху романтизма литературные критики и представители эстетической и философской мысли осознали его как осо­бый вид пафоса. Юмор, подобно сатире, возникает в процессе обобщаю­щего эмоционального осмысления комической внут­ренней противоречивости человеческих характеров - не­соответствия реальной пустоты их существования субъ­ективным претензиям на значительность. Как и сатира, юмор представляет собой насмешливое отношение к таким характерам со стороны людей, которые могут осмыслить их внутреннюю противоречивость. Юмор - это и есть смех над относительно безобидны­ми комическими противоречиями, соединенный нередко с жалостью к людям, проявляющим эту комичность.

Сентиментальный пафос - это душевная умиленность, вызванная осознанием нравственных до­стоинств в характерах людей, социально униженных или связанных с безнравственной привилегированной средой. В литературных произведениях сентиментальность имеет и д е и н о-у тверждающую направленность.

Как трагизм положений и переживаний следует рас­сматривать по отношению к драматизму, так ироманти­ческий пафос надо рассматривать по отношению к сенти­ментальному - по сходству и вместе с тем по контрасту. Общие свойства романтики и сентиментальности обусловлены тем, что их основой является высокий уровень развития эмоционального самосознания человеческой лич­ности, рефлективности ее переживаний. Сентименталь­ность - это рефлексия умиленности, обращенная к отжи­вающему, уходящему в прошлое укладу жизни с его прос­тотой и нравственной неиспорченностью отношений и пе­реживаний. Романтика - это рефлективная душевная восторженность, обращенная к тому или иному возвышенному «сверхличному» идеалу и его вопло­щениям.

1. Художественная форма и ее состав.

В составе формы, несущей содержание, традиционно выделяются три стороны , необходимо наличествующие в любом литературном произведении.

• Предметное (предметно-изобразительное) начало , все те единичные явления и факты, которые обозначены с помощью слов и в своей совокупности составляют мир художественного произведения (бытуют также выражения «поэтический мир», «внутренний мир» произведения, «непосредственное содержание»).
• Собственно словесная ткань произведения: художественная речь , нередко фиксируемая терминами «поэтический язык», «стилистика», «текст».
• Соотнесенность и расположение в произведении единиц предметного и словесного «рядов», т.е.композиция . Данное литературоведческое понятие сродни такой категории семиотики, как структура (соотношение элементов сложно организованного предмета).

Выделение в произведении трех его основных сторон восходит к античной риторике. Неоднократно отмечалось, что оратору необходимо: 1) найти материал (т.е. избрать предмет, который будет подан и охарактеризован речью); 2) как-то расположить (построить) этот материал; 3) воплотить его в таких словах, которые произведут должное впечатление на слушателей. Соответственно у древних римлян бытовали термины inventio (изобретение предметов), dispositio (их расположение, построение), elocutio (украшение, под которым разумелось яркое словесное выражение).

Теоретическое литературоведение, характеризуя произведение, в одних случаях сосредоточивается более на его предметно-словесном составе (Р. Ингарден с его понятием «многоуровневости»), в других – на моментах композиционных (структурных), что было характерно для формальной школы и еще более для структурализма. В конце 20-х годов Г.Н. Поспелов, намного обгоняя науку своего времени, отметил, что предмет теоретической поэтики имеет двоякий характер: 1) «отдельные свойства и стороны» произведений (образ, сюжет, эпитет); 2) «связь и взаимоотношения» этих явлений: строение произведения, его структура. Содержательно значимая форма, как видно, многопланова. При этом предметно-словесный состав произведения и его построение (композиционная организация) неразрывны, равнозначны, в одинаковой мере необходимы.

1. Художественный мир произведения. Компоненты и предметные детали изображения: пейзаж, интерьер. Персонаж. Психологизм. Речь персонажа как предмет художественного изображения. Система персонажей.

Мир литературного произведения далеко не тождествен миру писателя , в который входит прежде всего круг выражаемых им представлений, идей, смыслов. Подобно речевой ткани и композиции, мир произведения является воплощением, носителем художественного содержания (смысла), необходимым средством его донесения до читателя. Это – воссозданная в нем посредством речи и при участии вымысла предметность . Он включает в себя не только материальные данности, но и психику, сознание человека, главное же – его самого как душевно-телесное единство. Мир произведения составляет реальность как «вещную», так и «личностную». В литературных произведениях эти два начала неравноправны: в центре находится не «мертвая природа», а реальность живая, человеческая, личностная (пусть лишь потенциально).

Мир произведения составляет неотъемлемую грань его формы (конечно же, содержательной). Он находится как бы между собственно содержанием (смыслом) и словесной тканью (текстом).

В составе литературного произведения различимы 2 семантики: собственно языковая, лингвистическая, составляющая область обозначенных словами предметов, и глубинная, собственно художественная, являющаяся сферой постигнутых автором сущностей и запечатленных им смыслов.

Понятие «художественный мир произведения» (иногда именуемый «поэтическим», или «внутренним») у нас было обосновано Д.С. Лихачевым. Важнейшие свойства мира произведения – его нетождественность первичной реальности, участие вымысла в его создании, использование писателями не только жизнеподобных, но и условных форм изображения. В литературном произведении царят особые, собственно художественные законы.

Мир произведения – это художественно освоенная и преображенная реальность . Он многопланов. Наиболее крупные единицы словесно-художественного мира – персонажи, составляющие систему, и события, из которых слагаются сюжеты. Мир включает в себя, далее, то, что правомерно назватькомпонентами изобразительности (художественной предметности): акты поведения персонажей, черты их наружности (портреты), явления психики, а также факты окружающего людей бытия (вещи, подаваемые в рамках интерьеров; картины природы – пейзажи). При этом художественно запечатлеваемая предметность предстает и как обозначенное словами внесловесное бытие, и как речевая деятельность, в виде кому-то принадлежащих высказываний, монологов и диалогов. Наконец, малым и неделимым звеном художественной предметности являются единичные подробности (детали) изображаемого, порой четко и активно выделяемые писателями и обретающие относительно самостоятельную значимость.

Художественное произведение – основной объект литературоведческого изучения, своего рода мельчайшая «единица» литературы. Более крупные образования в литературном процессе – направления, течения, художественные системы – строятся из отдельных произведений, представляют собой объединение частей.

Литературное же произведение обладает целостностью и внутренней завершенностью, это самодостаточная единица литературного развития, способная к самостоятельной жизни. Литературное произведение как целое обладает законченным идейным и эстетическим смыслом, в отличие от своих составляющих – темы, идеи, сюжета, речи и т.п., которые получают смысл и вообще могут существовать лишь в системе целого.

Литературное произведение как явление искусства

Литературно-художественное произведение – это произведение искусства в узком смысле слова*, то есть одной из форм общественного сознания. Как и все искусство в целом, художественное произведение есть выражение определенного эмоционально-мыслительного содержания, некоторого идейно-эмоционального комплекса в образной, эстетически значимой форме. Пользуясь терминологией М.М. Бахтина, можно сказать, что художественное произведение – это сказанное писателем, поэтом «слово о мире», акт реакции художественно одаренной личности на окружающую действительность.

___________________

* О различных значениях слова «искусство» см.: Поспелов Г.Н. Эстетическое и художественное. М, 1965. С. 159–166.

Согласно теории отражения, мышление человека представляет собой отражение действительности, объективного мира. Это, конечно, в полной мере относится и к художественному мышлению. Литературное произведение, как и все искусство, есть частный случай субъективного отражения объективной действительности. Однако отражение, особенно на высшей ступени его развития, какой является человеческое мышление, ни в коем случае нельзя понимать как отражение механическое, зеркальное, как копирование действительности «один к одному». Сложный, непрямой характер отражения в наибольшей, может быть, степени сказывается в мышлении художественном, где так важен субъективный момент, уникальная личность творца, его оригинальное видение мира и способ мышления о нем. Художественное произведение, таким образом, есть отражение активное, личностное; такое, при котором происходит не только воспроизведение жизненной реальности, но и ее творческое преображение. Кроме того, писатель никогда не воспроизводит действительность ради самого воспроизведения: уже сам выбор предмета отражения, сам импульс к творческому воспроизведению реальности рождается из личностного, пристрастного, небезразличного взгляда писателя на мир.

Таким образом, художественное произведение представляет собой нерасторжимое единство объективного и субъективного, воспроизведения реальной действительности и авторского понимания ее, жизни как таковой, входящей в художественное произведение и познаваемой в нем, и авторского отношения к жизни. На эти две стороны искусства в свое время указал еще Н.Г. Чернышевский. В своем трактате «Эстетические отношения искусства к действительности» он писал: «Существенное значение искусства – воспроизведение всего, что интересно для человека в жизни; очень часто, особенно в произведениях поэзии, выступает также на первый план объяснение жизни, приговор о явлениях ее»*. Правда, Чернышевский, полемически заостряя в борьбе против идеалистической эстетики тезис о примате жизни над искусством, ошибочно считал главной и обязательной лишь первую задачу – «воспроизведения действительности», а две других – второстепенными и факультативными. Правильнее, конечно, говорить не об иерархии этих задач, а об их равноправии, а вернее, о нерасторжимой связи объективного и субъективного в произведении: ведь подлинный художник просто не может изображать действительность, никак ее не осмысливая и не оценивая. Однако следует подчеркнуть, что само наличие субъективного момента в произведении было четко осознано Чернышевским, а это представляло собой шаг вперед по сравнению, скажем, с эстетикой Гегеля, весьма склонного подходить к художественному произведению чисто объективистски, умаляя или вовсе игнорируя активность творца.

___________________

* Чернышевский Н.Г.

Полн. собр. соч.: В 15 т. М., 1949. Т. II. C. 87.

Осознать единство объективного изображения и субъективного выражения в художественном произведении необходимо и в методическом плане, ради практических задач аналитической работы с произведением. Традиционно в нашем изучении и особенно преподавании литературы больше внимания уделяется объективной стороне, что, несомненно, обедняет представление о художественном произведении. Кроме того, здесь может произойти и своего рода подмена предмета исследования: вместо того, чтобы изучать художественное произведение с присущими ему эстетическими закономерностями, мы начинаем изучать действительность, отраженную в произведении, что, разумеется, тоже интересно и важно, но не имеет прямой связи с изучением литературы как вида искусства. Методологическая установка, нацеленная на исследование в основном объективной стороны художественного произведения, вольно или невольно снижает значение искусства как самостоятельной формы духовной деятельности людей, ведет в конечном счете к представлениям об иллюстративности искусства и литературы. При этом произведение искусства во многом лишается своего живого эмоционального содержания, страсти, пафоса, которые, конечно, в первую очередь связаны с авторской субъективностью.

В истории литературоведения указанная методологическая тенденция нашла наиболее явное воплощение в теории и практике так называемой культурно-исторической школы, особенно в европейском литературоведении. Ее представители искали в литературных произведениях прежде всего приметы и черты отраженной действительности; «видели в произведениях литературы культурно-исторические памятники», но «художественная специфика, вся сложность литературных шедевров при этом не занимали исследователей»*. Отдельные представители русской культурно-исторической школы видели опасность такого подхода к литературе. Так, В. Сиповский прямо писал: «Нельзя на литературу смотреть только как на отражение действительности»**.

___________________

* Николаев П.А., Курилов А.С., Гришунин АЛ История русского литературоведения. М., 1980. С. 128.

** Сиповский В.В. История литературы как наука. СПб.; М. . С. 17.

Разумеется, разговор о литературе вполне может переходить в разговор о самой жизни – в этом нет ничего неестественного или принципиально несостоятельного, ибо литература и жизнь не разделены стеной. Однако при этом важна методологическая установка, не позволяющая забывать об эстетической специфике литературы, сводить литературу и ее значение к значению иллюстрации.

Если по содержанию художественное произведение представляет собой единство отраженной жизни и авторского отношения к ней, то есть выражает некоторое «слово о мире», то форма произведения носит образный, эстетический характер. В отличие от других видов общественного сознания, искусство и литература, как известно, отражают жизнь в форме образов, то есть используют такие конкретные, единичные предметы, явления, события, которые в своей конкретной единичности несут в себе обобщение. В отличие от понятия образ обладает большей «наглядностью», ему свойственна не логическая, а конкретно-чувственная и эмоциональная убедительность. Образность составляет основу художественности, как в смысле принадлежности к искусству, так и в смысле высокого мастерства: благодаря своей образной природе художественные произведения обладают эстетическим достоинством, эстетической ценностью.

Итак, мы можем дать такое рабочее определение художественного произведения: это определенное эмоционально-мыслительное содержание, «слово о мире», выраженное в эстетической, образной форме; художественное произведение обладает цельностью, завершенностью и самостоятельностью.

План

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Литература

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.106-112

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – 472с

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др. – М.: 1993. – 383с

4. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977. – с.48

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

В методической науке 30-50-х годов сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальной школе, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В разработку методики объяснительного чтения большой вклад внесли Е.А.Адамович, Н.П.Каноныкин, С.П.Редозубов, Н.С.Рождественский и др.

В 60-е годы были внесены изменения в содержание и методы обучения классного чтения. Это привело к усовершенствованию методики анализа художественного произведения: давалось больше творческих упражнений, работа над произведением проводилась в целом, а не над отдельными мелкими частями, использовались разнообразные виды заданий в работе с текстом. В разработке методики классного чтения принимали участие методисты: В.Г.Горецкий, К.Т.Голенкина, Л.А.Горбушина, М.И.Оморокова и др.

В 80 годы были усовершенствованы программы по чтению для трехлетней школы и созданы программы для обучения в четырехлетней начальной школе. Авторы программ и книг для чтения: В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова и др., ориентируясь на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения, провели отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, социальную и идейно-нравственную направленность, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Существующий ранее метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику понять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения.

В современном обучении чтению общий принцип работы с произведением сохранился, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ними. При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произведения.

Основные методические положения , определяющие подход к анализу художественного произведения сводятся к следующему:

Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся;

Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

Чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

Анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Современная методика основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации уроков чтения и литературы учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста школьниками и т. д.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

В книгах для чтения представлены как художественные произведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественном произведении жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существенным отличием художественного произведения от научного. Под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального» (Л.И.Тимофеев). Таким образом, для образного отражения действительности характерны две черты : обобщенность и индивидуальность.

В центре художественного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Эта субъективная оценка передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с людьми и природой несут на себе авторскую оценку. Эти положения имеют теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов действующих лиц, достоверная оценка описанных в произведении фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Это говорит о необходимости краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении и развития оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В третьих, целесообразно знакомить детей с жизнью писателя, его взглядами, так как в произведении автор стремится передать свое отношение к изображенным фактам, явлениям, конкретным представлениям тех или иных слоев общества. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. При анализе художественного произведения важно учить школьников понимать идейную направленность произведения, необходимого для правильного восприятия произведения, для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств.

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить из положения о взаимодействии формы и содержания. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Все сказанное позволяет сделать методические выводы :

1) анализируя художественное произведение в поле зрения нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж ;

2) в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредоточивается на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо, персонаж;

3) в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной лирики, т.е. такие, в которых лирический герой сосредоточен на переживаниях, вызванных внешними картинами. Поэтому очень важно приблизить созданный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь ему увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения;

5) при анализе важно обращать внимание на форму произведения и учить осмысливать формальные компоненты.

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Художник отображает мир при помощи красок, композитор - звуков, архитектор использует пространственные формы, а писатель, поэт - слово. Произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители, слушатели воспринимают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста . Первый , самый поверхностный – это понимание того, о чем говорится. Следующий (второй ) уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А.Зимняя)

Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на воссоздание в воображении художественного мира произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей - довольно трудоемкие операции, которые часто затмевают все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому, по мнению М.Р.Львова, первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этапе ребенок ещеслушатель , а нечитатель . Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную учителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание.

Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения : во-первых , как особый мир, внутри которого происходят описанные события; во-вторых , как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответствует его замыслу. Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки,читателем .

Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов :

1) тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не отделяет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами ». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы и содержания художественного произведения, лишает удовольствия адекватно понимать замысел автора, а также соотносить свои субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке;

2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды. Такие индивиды не соотносят свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются и эстетически не реагируют на произведение.

Младший школьник - «наивный реалист ». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится препятствием на пути к пониманию содержания. Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т. е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.

Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать особенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. В исследованиях О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено два типа отношений к литературным героям:

Эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

Интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа. Эти два типа отношений находятся в зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего житейского и читательского опыта.

Согласно данным О.И.Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного жизненного опыта оказываются на двух уровнях : а) эмоционально-образного обобщения, б) элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют такими моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Чаще всего они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности дети испытывают при характеристике героев потому, что не владеют соответствующей терминологией. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Известно, что понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения, поэтому необходима целенаправленная работа с учащимися над мотивами поведения героя.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств. В частности, Л.Н.Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц. Небезынтересен такой факт: «Если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии – если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств» (Рожина Л.Н.). Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю надо знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Однако пройти этот путь младшему школьнику по силам только с помощью взрослого, учителя. В связи с этим задачи учителя можно определить как необходимость: 1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; 2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения.

При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников 1-11 классов и 111-1У классов существенно различаются.

Ученики1-11 классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Ученики 111-1У классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребенок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне:

Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена, и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;

Воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;

Без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы;

Таким образом, он может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему. Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но читателем не становится.

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Методические выводы из всего сказанного могут быть такими:

При анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;

Должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

При анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;

Нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;

При анализе произведения должны учитываться и данные методической науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения , а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения.

Задание для самостоятельной работы

1. Как Вы считаете, какой из трех видов отношений к литературе, названных ниже, присущ учащимся начальных классов? Какое отношение к литературе более продуктивно для развития личности читателя?

1. Отождествление литературы с самой действительностью, т. е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам.

2. Понимание литературы как выдумки, никак не связанной с реальной жизнью.

3. Отношение к литературе как к обобщенному изображению действительности (классификация заимствована из книги О.И.Никифоровой).

11. Нужно ли для полноценного восприятия и понимания художественной литературы воображение? Зачем? (см. Маршак С.Я. О талантливом читателе //Собр. Соч.: В 8т. – М., 1972 – с.87)

111. На основании прочитанного, охарактеризуйте следующую, более высокую ступень художественного восприятия – «обдумывающее» восприятие. Как учителю организовать такое чтение, чтобы общение с литературой включало и «непосредственное», и «обдумывающее» восприятие, чтобы оно стало чтением-размышлением, чтением-открытием?

Ключ к заданию для самостоятельной работы

1. Младшим школьникам присущ первый вид отношения к литературе – наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая смысла, ради которого создавалось литературное творение. Под влиянием прочитанного произведения у таких читателей появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах поступки понравившихся героев, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Воздействие литературы на таких читателей примитивно в силу несовершенства их восприятия.

Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом учить понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы. По мнению Качурина А., второклассники способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но и к пониманию внутреннего смысла текста

11. «Литературе также нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель» (Маршак С.Я.)

Различают два вида воображения – воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж…)

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения – ступень «непосредственного» восприятия.

111.При дефектном механизме восприятия читатели усваивают лишь сюжетную схему произведения и абстрактные, схематические представления об его образах. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеником) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться потребности самому разобраться в прочитанном.

Тесты и задания к лекции №5

Научные основы анализа художественного произведения

1. Назовите методистов, внесших большой вклад в разработку методики объяснительного чтения: А) Е.А.Адамович, Б) Рамзаева Т.Г., В) Н.П.Каноныкин, Г) С.П.Редозубов, Д) Н.С.Рождественский

11. Назовите методистов, внесших большой вклад в методику классного чтения: А) Д.Б.Эльконин, Б) Львов М.Р., В) В.Г.Горецкий, Г) К.Т.Голенкина, Д) Л.А.Горбушина, Е) М.И.Оморокова.

111. Что является существенным отличием художественного произведения от научного: А) художественные средства изображения, Б) конкретное содержание, В) образная форма отражения действительности?

1У. Критерии сформированности читателя высокого уровня: А) способность пересказать произведение, Б) способность уяснить идею произведения; В) умение по описанию воссоздать не виденный ранее объект; Г) формирование умения «разводить» свою собственную читательскую позицию и позицию автора; Д) знание формальных признаков произведения; Е) умение замечать и оценивать случаи соответствия содержания и формы.

Перечислить критерии сформированности читателя высокого уровня

У1 При анализе произведения нужно: А) формировать умение находить главную мысль, Б) разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении; В) должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения; Г) при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения; Д) нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества; Е) при анализе произведения должны учитываться и данные методической науки.

Лекция №6.

Похожая информация.

Даже на первый взгляд ясно, что художественное произведение состоит из некоторых сторон, элементов, аспектов и т.п. Иными словами, оно имеет сложный внутренний состав. При этом отдельные части произведения связаны и объединены друг с другом настолько тесно, что это дает основания метафорически уподоблять произведение живому организму. Состав произведения характеризуется, таким образом, не только сложностью, но и упорядоченностью. Художественное произведение – сложноорганизованное целое; из осознания этого очевидного факта вытекает необходимость познать внутреннюю структуру произведения, то есть выделить отдельные его составляющие и осознать связи между ними. Отказ от такой установки неминуемо ведет к эмпиризму и бездоказательности суждений о произведении, к полной произвольности в его рассмотрении и в конечном счете обедняет наше представление о художественном целом, оставляя его на уровне первичного читательского восприятия.

В современном литературоведении существуют две основных тенденции в установлении структуры произведения. Первая исходит из выделения в произведении ряда слоев, или уровней, подобно тому, как в лингвистике в отдельном высказывании можно выделить уровень фонетический, морфологический, лексический, синтаксический. При этом разные исследователи неодинаково представляют себе как сам набор уровней, так и характер их соотношений. Так, М.М. Бахтин видит в произведении в первую очередь два уровня – «фабулу» и «сюжет», изображенный мир и мир самого изображения, действительность автора и действительность героя*. М.М. Гиршман предлагает более сложную, в основном трехуровневую структуру: ритм, сюжет, герой; кроме того, «по вертикали» эти уровни пронизывает субъектно-объектная организация произведения, что создает в конечном итоге не линейную структуру, а, скорее, сетку, которая накладывается на художественное произведение**. Существуют и иные модели художественного произведения, представляющие его в виде ряда уровней, срезов.

___________________

* Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 7–181.

** Гиршман М.М. Стиль литературного произведения // Теория литературных стилей. Современные аспекты изучения. М., 1982. С. 257-300.

Общим недостатком этих концепций можно, очевидно, считать субъективность и произвольность выделения уровней. Кроме того, никем еще не предпринята попытка обосновать деление на уровни какими-то общими соображениями и принципами. Вторая слабость вытекает из первой и состоит в том, что никакое разделение по уровням не покрывает всего богатства элементов произведения, не дает исчерпывающего представления даже о его составе. Наконец, уровни должны мыслиться как принципиально равноправные – иначе теряет смысл сам принцип структурирования, – а это легко приводит к потере представления о некотором ядре художественного произведения, связывающем его элементы в действительную целостность; связи между уровнями и элементами оказываются слабее, чем это есть на самом деле. Здесь же надо отметить еще и то обстоятельство, что «уровневый» подход весьма слабо учитывает принципиальную разнокачественность ряда составляющих произведения: так, ясно, что художественная идея и художественная деталь – явления принципиально разной природы.

Второй подход к структуре художественного произведения в качестве первичного разделения берет такие общие категории, как содержание и форма. В наиболее законченном и аргументированном виде этот подход представлен в трудах Г.Н. Поспелова*. Эта методологическая тенденция имеет гораздо меньше минусов, чем рассмотренная выше, она гораздо больше отвечает реальной структуре произведения и гораздо более обоснована с точки зрения философии и методологии.

___________________

* См., напр.: Поспелов Г.Н. Проблемы литературного стиля. М., 1970. С. 31–90.

С философского обоснования выделения в художественном целом содержания и формы мы и начнем. Категории содержания и формы, превосходно разработанные еще в системе Гегеля, стали важными категориями диалектики и неоднократно успешно применялись в анализе самых разных сложноорганизованных объектов. Давнюю и плодотворную традицию образует и применение этих категорий в эстетике и литературоведении. Ничто не мешает нам, таким образом, применить столь хорошо зарекомендовавшие себя философские понятия и к анализу литературного произведения, более того, с точки зрения методологии это будет только логично и естественно. Но есть и особые основания начинать расчленение художественного произведения с выделения в нем содержания и формы. Произведение искусства есть явление не природное, а культурное, а это значит, что в основе его лежит духовное начало, которое, чтобы существовать и восприниматься, непременно должно обрести некоторое материальное воплощение, способ существования в системе материальных знаков. Отсюда естественность определения границ формы и содержания в произведении: духовное начало – это содержание, а его материальное воплощение – форма.

Содержание литературного произведения мы можем определить как его сущность, духовное существо, а форму – как способ существования этого содержания. Содержание, иными словами, – это «высказывание» писателя о мире, определенная эмоциональная и мыслительная реакция на те или иные явления действительности. Форма – та система средств и приемов, в которой эта реакция находит выражение, воплощение. Несколько упрощая, можно сказать, что содержание – это то, что сказал писатель своим произведением, а форма – как он это сделал.

Форма художественного произведения имеет две основные функции. Первая осуществляется внутри художественного целого, поэтому ее можно назвать внутренней: это функция выражения содержания. Вторая функция обнаруживается в воздействии произведения на читателя, поэтому ее можно назвать внешней (по отношению к произведению). Она состоит в том, что форма оказывает на читателя эстетическое воздействие, потому что именно форма выступает носителем эстетических качеств художественного произведения. Содержание само по себе не может быть в строгом, эстетическом смысле прекрасным или безобразным – это свойства, возникающие исключительно на уровне формы.

Из сказанного о функциях формы понятно, что вопрос об условности, столь важный для художественного произведения, по-разному решается применительно к содержанию и форме. Если в первом разделе мы говорили, что художественное произведение вообще есть условность по сравнению с первичной реальностью, то мера этой условности у формы и содержания различна. В пределах художественного произведения содержание обладает безусловностью, в отношении него нельзя поставить вопрос «зачем оно существует?» Как и явления первичной реальности, в художественном мире содержание существует без всяких условий, как непреложная данность. Оно не может быть и условно-фантазийным, произвольным знаком, под которым ничто не подразумевается; в строгом смысле, содержание нельзя выдумать – оно непосредственно приходит в произведение из первичной реальности (из общественного бытия людей или из сознания автора). Напротив, форма может быть сколь угодно фантастична и условно-неправдоподобна, потому что под условностью формы подразумевается нечто; она существует «для чего-то» – для воплощения содержания. Так, щедринский город Глупов – создание чистой фантазии автора, он условен, поскольку никогда не существовал в реальности, но не условность и не вымысел самодержавная Россия, ставшая темой «Истории одного города» и воплощенная в образе города Глупова.

Заметим себе, что различие в мере условности между содержанием и формой дает четкие критерии для отнесения того или иного конкретного элемента произведения к форме или содержанию – это замечание еще не раз нам пригодится.

Современная наука исходит из первичности содержания по отношению к форме. Применительно к художественному произведению это справедливо как для творческого процесса (писатель подыскивает соответствующую форму пусть еще для смутного, но уже существующего содержания, но ни в коем случае не наоборот – не создает сначала «готовую форму», а потом уже вливает в нее некоторое содержание), так и для произведения как такового (особенности содержания определяют и объясняют нам специфику формы, но не наоборот). Однако в известном смысле, а именно по отношению к воспринимающему сознанию, именно форма выступает первичной, а содержание вторичным. Поскольку чувственное восприятие всегда опережает эмоциональную реакцию и тем более рациональное осмысление предмета, более того – служит для них базой и основой, мы воспринимаем в произведении сначала его форму, а только потом и только через нее – соответствующее художественное содержание.

Из этого, между прочим, следует, что движение анализа произведения – от содержания к форме или наоборот – не имеет принципиального значения. Любой подход имеет свои оправдания: первый – в определяющем характере содержания по отношению к форме, второй – в закономерностях читательского восприятия. Хорошо сказал об этом А.С. Бушмин: «Вовсе не обязательно... начинать исследование с содержания, руководствуясь лишь той одной мыслью, что содержание определяет форму, и не имея к тому других, более конкретных оснований. А между тем именно такая последовательность рассмотрения художественного произведения превратилась в принудительную, избитую, всем надоевшую схему, получив широкое распространение и в школьном преподавании, и в учебных пособиях, и в научных литературоведческих работах. Догматическое перенесение правильного общего положения литературной теории на методику конкретного изучения произведений порождает унылый шаблон»*. Добавим к этому, что, разумеется, ничуть не лучше был бы и противоположный шаблон – всегда в обязательном порядке начинать анализ с формы. Здесь все зависит от конкретной ситуации и конкретных задач.

___________________

* Бушмин А.С. Наука о литературе. М., 1980. С. 123–124.

Из всего сказанного напрашивается ясный вывод о том, что в художественном произведении равно важны и форма, и содержание. Опыт развития литературы и литературоведения также доказывает это положение. Умаление значения содержания или вовсе его игнорирование ведет в литературоведении к формализму, к бессодержательным абстрактным построениям, приводит к забвению общественной природы искусства, а в художественной практике, ориентирующейся на подобного рода концепции, оборачивается эстетством и элитарностью. Однако не менее негативные последствия имеет и пренебрежение художественной формой как чем-то второстепенным и, в сущности, необязательным. Такой подход фактически уничтожает произведение как явление искусства, заставляет видеть в нем лишь то или иное идеологическое, а не идейно-эстетическое явление. В творческой практике, не желающей считаться с огромной важностью формы в искусстве, неизбежно появляется плоская иллюстративность, примитивность, создание «правильных», но не пережитых эмоционально деклараций по поводу «актуальной», но художественно не освоенной темы.

Выделяя в произведении форму и содержание, мы тем самым уподобляем его любому другому сложноорганизованному целому. Однако у соотношения формы и содержания в произведении искусства есть и своя специфика. Посмотрим, в чем же она состоит.

В первую очередь необходимо твердо уяснить себе, что соотношение содержания и формы – это соотношение не пространственное, а структурное. Форма – не скорлупа, которую можно снять, чтобы открыть ядро ореха – содержание. Если мы возьмем художественное произведение, то мы окажемся бессильны «указать пальцем»: вот форма, а вот содержание. Пространственно они слиты и неразличимы; эту слитность можно ощутить и показать в любой «точке» художественного текста. Возьмем, например, тот эпизод из романа Достоевского «Братья Карамазовы», где Алеша на вопрос Ивана, что делать с помещиком, затравившим ребенка псами, отвечает: «Расстрелять!». Что представляет собой это «расстрелять!» – содержание или форму? Разумеется, и то и другое в единстве, в слитности. С одной стороны, это часть речевой, словесной формы произведения; реплика Алеши занимает определенное место в композиционной форме произведения. Это формальные моменты. С другой стороны, это «расстрелять» есть компонент характера героя, то есть тематической основы произведения; реплика выражает один из поворотов нравственно-философских исканий героев и автора, и конечно же, она есть существенный аспект идейно-эмоционального мира произведения – это моменты содержательные. Так в одном слове, принципиально неделимом на пространственные составляющие, мы увидели содержание и форму в их единстве. Аналогично обстоит дело и с художественным произведением в его целостности.

Второе, что следует отметить, это особая связанность формы и содержания в художественном целом. По выражению Ю.Н. Тынянова, между художественной формой и художественным содержанием устанавливаются отношения, непохожие на отношения «вина и стакана» (стакан как форма, вино как содержание), то есть отношения свободной сочетаемости и столь же свободного разъединения. В художественном произведении содержание небезразлично к тому, в какой конкретно форме оно воплощается, и наоборот. Вино останется вином, нальем ли мы его в стакан, чашку, тарелку и т.п.; содержание безразлично по отношению к форме. Равным образом в стакан, где было вино, можно налить молоко, воду, керосин – форма «безучастна» к наполняющему ее содержанию. Не так в художественном произведении. Там связанность формальных и содержательных начал достигает наивысшей степени. Лучше всего это, может быть, проявляется в такой закономерности: любое изменение формы, даже, казалось бы, мелкое и частное, неминуемо и сразу же ведет к изменению содержания. Пытаясь выяснить, например, содержательность такого формального элемента, как стихотворный размер, стиховеды провели эксперимент: «превратили» первые строчки первой главы «Евгения Онегина» из ямбических в хореические. Получилось вот что:

Дядя самых честных правил,

Он не в шутку занемог,

Уважать себя заставил,

Лучше выдумать не мог.

Семантический смысл, как видим, остался практически прежним, изменения касались как будто бы только формы. Но невооруженным глазом видно, что изменился один из важнейших компонентов содержания – эмоциональный тон, настрой отрывка. Из эпически-повествовательного он превратился в игриво-поверхностный. А если представить себе, что весь «Евгений Онегин» написан хореем? Но такого и представить себе невозможно, потому что в этом случае произведение просто уничтожается.

Конечно, подобный эксперимент над формой – случай уникальный. Однако в изучении произведения мы нередко, совершенно не подозревая об этом, проделываем аналогичные «эксперименты» – не изменяя впрямую структуру формы, а лишь не учитывая те или иные ее особенности. Так, изучая в гоголевских «Мертвых душах» преимущественно Чичикова, помещиков, да «отдельных представителей» чиновничества и крестьянства, мы изучаем едва ли десятую часть «народонаселения» поэмы, игнорируя массу тех «второстепенных» героев, которые у Гоголя как раз не являются второстепенными, а интересны ему сами по себе в той же мере, как Чичиков или Манилов. В результате такого «эксперимента над формой» существенно искажается наше понимание произведения, то есть его содержание: Гоголя ведь интересовала не история отдельных людей, а уклад национальной жизни, он создавал не «галерею образов», а образ мира, «образ жизни».

Другой пример того же рода. В изучении чеховского рассказа «Невеста» сложилась довольно прочная традиция рассматривать этот рассказ как безоговорочно оптимистический, даже «весенний и бравурный»*. В.Б. Катаев, анализируя эту интерпретацию, отмечает, что она основывается на «прочтении не до конца» – не учи тывается последняя фраза рассказа во всем ее объеме: «Надя... веселая, счастливая, покинула город, как полагала, навсегда». «Толкование этого «как полагала», – пишет В.Б. Катаев, – весьма наглядно обнаруживает различие исследовательских подходов к творчеству Чехова. Одни исследователи предпочитают, интерпретируя смысл «Невесты», считать это вводное предложение как бы несуществующим»**.

___________________

* Ермилов В.А. А.П. Чехов. М., 1959. С. 395.

** Катаев В.Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. М, 1979. С. 310.

Вот это и есть тот «бессознательный эксперимент», о котором речь шла выше. «Чуть-чуть» искажается структура формы – и последствия в области содержания не заставляют себя ждать. Возникает «концепция безоговорочного оптимизма, «бравурности» творчества Чехова последних лет», тогда как на самом деле оно представляет собой «тонкое равновесие между действительно оптимистическими надеждами и сдержанной трезвостью в отношении порывов тех самых людей, о которых Чехов знал и рассказал столько горьких истин».

В соотношении содержания и формы, в строении формы и содержания в художественном произведении обнаруживается определенный принцип, закономерность. О конкретном характере этой закономерности мы будем подробно говорить в разделе «Целостное рассмотрение художественного произведения».

Пока же отметим лишь одно методическое правило: Для точного и полного уяснения содержания произведения совершенно необходимо как можно более пристальное внимание к его форме, вплоть до мельчайших ее особенностей. В форме художественного произведения нет «мелочей», безразличных к содержанию; по известному выражению, «искусство начинается там, где начинается «чуть-чуть».

Специфика взаимоотношений содержания и формы в произведении искусства породила особый термин, специально призванный отражать неразрывность, слитность этих сторон единого художественного целого– термин «содержательная форма». У данного понятия есть по меньшей мере два аспекта. Онтологический аспект утверждает невозможность существования бессодержательной формы или неоформленного содержания; в логике подобные понятия называются соотносительными: мы не можем мыслить одно из них, не мысля одновременно другого. Несколько упрощенной аналогией может служить соотношение понятий «право» и «лево» – если есть одно, то неминуемо существует и другое. Однако для произведений искусства более важным представляется другой, аксиологический (оценочный) аспект понятия «содержательная форма»: в данном случае имеется в виду закономерное соответствие формы содержанию.

Очень глубокая и во многом плодотворная концепция содержательной формы была развита в работе Г.Д. Гачева и В.В. Кожинова «Содержательность литературных форм». По мнению авторов, «любая художественная форма есть<…> не что иное, как отвердевшее, опредметившееся художественное содержание. Любое свойство, любой элемент литературного произведения, который мы воспринимаем теперь как «чисто формальный», был когда-то непосредственно содержательным». Эта содержательность формы никогда не исчезает, она реально воспринимается читателем: «обращаясь к произведению, мы так или иначе впитываем в себя» содержательность формальных элементов, их, так сказать, «прасодержание». «Дело идет именно о содержательности, об определенном смысле, а вовсе не о бессмысленной, ничего не значащей предметности формы. Самые поверхностные свойства формы оказываются не чем иным, как особого рода содержанием, превратившимся в форму»*.

___________________

* Гачев Г.Д., Кожинов В.В. Содержательность литературных форм // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. М., 1964. Кн. 2. С. 18–19.

Однако сколь бы содержателен ни был тот или иной формальный элемент, сколь бы тесной ни была связь между содержанием и формой, эта связь не переходит в тождество. Содержание и форма – не одно и то же, это разные, выделяемые в процессе абстрагирования и анализа стороны художественного целого. У них разные задачи, разные функции, разная, как мы видели, мера условности; между ними существуют определенные взаимоотношения. Поэтому недопустимо использовать понятие содержательной формы, как и тезис о единстве формы и содержания, для того, чтобы смешать и свалить в одну кучу формальные и содержательные элементы. Напротив, подлинная содержательность формы открывается нам только тогда, когда в достаточной мере осознаны принципиальные различия этих двух сторон художественного произведения, когда, следовательно, открывается возможность устанавливать между ними определенные соотношения и закономерные взаимодействия.

Говоря о проблеме формы и содержания в художественном произведении, нельзя не коснуться хотя бы в общих чертах еще одной концепции, активно бытующей в современной науке о литературе. Речь идет о концепции «внутренней формы». Этот термин реально предполагает наличие «между» содержанием и формой таких элементов художественного произведения, которые являются «формой в отношении элементов более высокого уровня (образ как форма, выражающая идейное содержание), и содержанием – в отношении ниже стоящих уровней структуры (образ как содержание композиционной и речевой формы)»*. Подобный подход к структуре художественного целого выглядит сомнительным прежде всего потому, что нарушает четкость и строгость исходного деления на форму и содержание как, соответственно, материальное и духовное начало в произведении. Если какой-то элемент художественного целого может быть одновременно и содержательным, и формальным, то это лишает смысла саму дихотомию содержания и формы и – что немаловажно – создает существенные трудности при дальнейшем анализе и постижении структурных связей между элементами художественного целого. Следует, несомненно, прислушаться и к возражениям А.С. Бушмина против категории «внутренней формы»; «Форма и содержание являются предельно общими соотносительными категориями. Поэтому введение двух понятий формы потребовало бы соответственно и двух понятий содержания. Наличие двух пар аналогичных категорий, в свою очередь, повлекло бы необходимость, согласно закону субординации категорий в материалистической диалектике, установить объединяющее, третье, родовое понятие формы и содержания. Одним словом, терминологическое дублирование в обозначении категорий ничего, кроме логической путаницы, не дает. И вообще определения внешнее и внутреннее, допускающие возможность пространственного разграничения формы, вульгаризируют представление о последней»**.

___________________

* Соколов А.Н. Теория стиля. М., 1968. С. 67.

** Бушмин А.С. Наука о литературе. С. 108.

Итак, плодотворным, на наш взгляд, является четкое противопоставление формы и содержания в структуре художественного целого. Другое дело, что сразу же необходимо предостеречь против опасности расчленять эти стороны механически, грубо. Существуют такие художественные элементы, в которых форма и содержание как бы соприкасаются, и нужны очень тонкие методы и очень пристальная наблюдательность, чтобы понять как принципиальную нетождественность, так и теснейшую взаимосвязь формального и содержательного начал. Анализ таких «точек» в художественном целом представляет, несомненно, наибольшую сложность, но одновременно – и наибольший интерес как в аспекте теории, так и в практическом изучении конкретного произведения.

? КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Почему необходимо познание структуры произведения?

2. Что такое форма и содержание художественного произведения (дайте определения)?

3. Как взаимосвязаны между собой содержание и форма?

4. «Соотношение содержания и формы не пространственное, а структурное» – как вы это понимаете?

5. В чем состоит взаимосвязь формы и содержания? Что такое «содержательная форма»?

Сюжет как форма художественного произведения 1 страница

После предметной детализации логичнее всего продолжить разговор о форме, имея в виду ее важнейший элемент - сюжет. По распространенным представлениям в науке, сюжет образуется характерами и организуемой их взаимодействиями авторской мыслью. Классической формулой в этом отношении считается положение М.Горького о сюжете: "... связи, противоречия, симпатии, антипатии и вообще взаимоотношения людей - история роста и организация того или иного характера, типа". В нормативной теории литературы это положение всячески развито. В ней говорится, что сюжет - это развитие действий в эпическом произведении, где непременно присутствуют художественные типы и где существуют такие элементы действия, как интрига и коллизия. Сюжет здесь выступает как центральный элемент композиции с ее завязкой, с кульминацией, развязкой. Мотивирована вся эта композиция логикой характеров с их предысторией (пролог произведения) и завершением (эпилог). Только таким образом, установив подлинные внутренние связи между сюжетом и характером, можно определить эстетическое качество текста и степень ее художественной правдивости. Для этого следует внимательно всмотреться в логику авторской мысли. К сожалению, это осуществляется не всегда. Но вот рассмотрим школьный пример. В романе Чернышевского "Что делать?" есть одна из сюжетных кульминаций: Лопухов совершает мнимое самоубийство. Он мотивирует это тем, что не хочет мешать счастью его жены Веры Павловны и друга Кирсанова. Вытекает такое объяснение из утопической идеи "разумного эгоизма", выдвинутой писателем и философом: нельзя строить свое счастье на несчастье других. Но почему такой способ разрешения "любовного треугольника" избирает герой романа? Боязнь общественного мнения, которое может осудить распад семьи? Странно: ведь книга посвящена "новым людям", которые должны, по логике своего внутреннего состояния, не считаться с этим мнением. Но писателю и мыслителю в данном случае важнее было показать всесилие его теории, представить ее как панацею от всех затруднений. И получилась не романическое, а иллюстративное разрешение конфликта - в духе романтической утопии. И потому "Что делать?" - далеко не реалистическое произведение.

Но вернемся к вопросу о связи предметных и сюжетных деталей, то есть деталей действия. Теоретики сюжета представили обилие примеров подобной связи. Так, у персонажа из повести Гоголя "Шинель" портного Петровича - табакерка, на крышке которой намалеван генерал, а лица нет - оно проткнуто пальцем и заклеено бумажкой (как бы олицетворение бюрократии). Анна Ахматова говорит о "значительном лице" в той же "Шинели": это шеф жандармов Бенкендорф, после разговора с которым умер друг Пушкина поэт А.Дельвиг, редактор "Литературной газеты" (разговор касался стихотворения Дельвига о революции 1830 года). В гоголевской повести, как известно, после разговора с генералом умирает Акакий Акакиевич Башмачкин. Ахматова вычитала в прижизненном издании: "значительное лицо стал в сани" (Бенкендорф ездил стоя). Помимо всего прочего эти примеры говорят о том, что сюжеты, как правило, берутся из жизни. Искусствовед Н.Дмитриева критикует Л.Выготского, известного психолога, ссылающегося на слова Грильпарцера, который говорит о чуде искусства, превращающего виноград в вино. Выготский говорит о превращении воды жизни в вино искусства, но воду нельзя превратить в вино, а виноград - можно. Это - выявление реального, познание жизни. Е.Добин и другие теоретики сюжета приводят многочисленные примеры трансформации именно реальных событий в художественные сюжеты. В основе сюжета все той же "Шинели" лежит услышанная писателем история чиновника, которому сослуживцы подарили лепажевское ружье. Плывя на лодке, он не заметил, как оно зацепилось за камыши и затонуло. Чиновник умер от расстройства. Все слушавшие эту историю, смеялись, а Гоголь сидел, печально задумавшийся - вероятно, в его сознании и возник сюжет о чиновнике, погибшем из-за потери не предмета роскоши, а необходимого в зимнем Петербурге одеяния - шинели.

Очень часто именно в сюжете наиболее полно представлена психологическая эволюция персонажа. "Война и мир" Толстого, как известно - эпическое повествование о коллективном, "роевом", и индивидуалистическом, "наполеоновском" сознании. Именно в этом суть художественной характерологии Толстого применительно к образам Андрея Болконского и Пьера Безухова. Князь Андрей в ранней молодости мечтал о своем Тулоне (о том месте, откуда начинал свою карьеру Бонапарт). И вот князь Андрей лежит, раненный на Аустерлицком поле. Он видит и слышит, как Наполеон ходит по полю между трупами и, остановившись около одного, произносит: "Какая красивая смерть". Это кажется Болконскому фальшивым, картинным, и здесь начинается постепенное разочарование нашего героя в наполеонизме. Дальнейшее развитие его внутреннего мира, полное освобождение от иллюзий и эгоистических упований. И заканчивается его эволюция словами о том, что ему дорога правда Тимохина и солдат.

Внимательное рассмотрение связи между предметными деталями и сюжетом помогает открыть подлинный смысл художественного творения, его универсальность, содержательную многослойность. В тургеневедении, например, сложилась точка зрения, согласно которой знаменитый цикл писателя "Записки охотника" - это художественные очерки, поэтизирующие крестьянские типы и критически оценивающие социальный быт крестьянских семей, сочувствующие детям. Однако стоит посмотреть на один из самых популярных рассказов этой серии "Бежин луг", как станет очевидной неполнота такого взгляда на художественный мир писателя. Кажется загадочной резкая метаморфоза во впечатлениях барина, возвращающегося с охоты в сумерках, о смене состояния в природе, которая предстает его взору: ясное, спокойное, вдруг становится туманным и пугающим. Очевидной, житейской мотивировки здесь нет. Точно так же подобные резкие перемены представлены в реакции детей, сидящих у костра, на происходящее в ночи: легко познаваемое, спокойно воспринимаемое, резко превращается в неясное, даже в какую-то чертовщину. Конечно, в рассказе представлены все указанные выше мотивы "Записок охотника". Но несомненно, что мы должны вспомнить о немецкой философии, которую изучал Тургенев, находясь в германских университетах. Он вернулся в Россию, находясь под властью материалистических, фейербахианских, и идеалистических, кантианских, идей с их "вещью в себе". И это смешение познаваемого и непознаваемого в философском мышлении писателя проиллюстрировано в его беллетристических сюжетах.

Связь сюжета с его реальным источником - это очевидная вещь. Теоретиков сюжета более интересует собственно художественные "прототипы" сюжетов. Вся мировая литература в основном опирается на такую преемственность между художественными сюжетами. Известно, что Достоевский обратил внимание на картину Крамского "Созерцатель": зимний лес, стоит мужичонка в лаптишках, что-то "созерцает"; он бросит все, уйдет в Иерусалим, предварительно спалив родное село. Именно таков и Яков Смердяков у Достоевского в "Братьях Карамазовых"; он тоже сделает что-то подобное, но как-то по-лакейски. Лакейство как бы предопределено крупными историческими обстоятельствами. В том же романе Достоевского Инквизитор говорит о людях: будут робки и прижиматься к нам, как "птенцы к наседке" (Смердяков прижимается по-лакейски к Федору Павловичу Карамазову). Чехов говорил о сюжете: "Мне нужно, чтобы память моя процедила сюжет и чтобы в ней, как в фильтре, осталось только то, что важно или типично". Что же таким важным является в сюжете? Процесс влияния сюжета, охарактеризованный Чеховым, позволяет сказать, что его основой является конфликт и сквозное действие в нем. Оно, это сквозное действие, есть художественное отражение философского закона, согласно которому борьба противоречий не только лежит в основе процесса развития всех явлений, но и необходимо пронизывает каждый процесс от его начала до его конца. М.Горький говорил: "Драма должна быть строго и насквозь действенна". Сквозное действие - главная действующая пружина произведения. Оно направлено к общей, центральной идее, к "сверхзадаче" произведения (Станиславский). Если нет сквозного действия, все куски пьесы существуют порознь друг от друга, без всякой надежды ожить (Станиславский). Гегель говорил: "Так как сталкивающееся действие нарушает некоторую противостоящую сторону, то этим разладом оно вызывает против себя противоположную силу, на которую оно нападает и вследствие этого с акцией непосредственно связана реакция. Только вместе с этим действием и противодействием идеал впервые сделался совершенно определенным и подвижным" в художественном произведении. Станиславский считал, что контрдействие должно быть тоже сквозным. Без всего этого произведения бывают скучными и серыми. Гегель, однако, ошибался в определении задач искусства, где есть конфликт. Он писал, что задача искусства состоит в том, что оно "проводит перед нашим взором раздвоение и связанную с ним борьбу лишь временно, чтобы посредством разрешения конфликтов получилась из этого раздвоения в качестве результата гармония". Это неверно потому, что, скажем, борьба нового со старым в области истории и психологии бескомпромиссна. У нас в истории культуры бывали случаи следования этой гегелевской концепции, часто наивные и ложные. В кинофильме "Звезда" по повести Э.Казакевича вдруг погибшие разведчики с лейтенантом Травкиным во главе, к изумлению зрителей, "оживают". Вместо оптимистической трагедии получилась сентиментальная драма. В связи с этим хочется вспомнить слова двух известных деятелей культуры середины XX века. Известный немецкий писатель И.Бехер говорил: "Что придает произведению необходимое напряжение? Конфликт. Что возбуждает интерес? Конфликт. Что двигает нас вперед - в жизни, в литературе, во всех областях знания? Конфликт. Чем глубже, чем значительнее конфликт, чем глубже, чем значительнее его разрешение, тем глубже, значительнее поэт. Когда ярче всего сияет небо поэзии? После грозы. После конфликта". Выдающийся кинорежиссер А.Довженко говорил: "Руководимые ложными побуждениями, мы изъяли из своей творческой палитры страдания, забыв, что оно является такой же величайшей достоверностью бытия, как счастье и радость. Мы заменили его чем-то вроде преодоления трудностей... Нам так хочется прекрасной, светлой жизни, что страстно желаемое и ожидаемое мы мыслим порой как бы осуществленным, забывая при этом, что страдание пребудет с нами всегда, пока будет жив человек на земле, пока он будет любить, радоваться, творить. Исчезнут только социальные причины страданий. Сила страдания будет определяться не столько гнетом каких-либо внешних обстоятельств, сколько глубиной потрясений".

Сюжет возникает, естественно, от идеи автора. Там, где есть логика связи между идеями и сюжетным и подробностями, там есть подлинное искусство. Если Достоевский видит мир чудовищным и преступление в нем, по общему представлению, есть отступление от нормы - для писателя составляет саму норму. Именно поэтому в его художественных сюжетах так часты уголовные действия. Именно потому, что для Тургенева моральным разрешением всех столкновений может быть обращение к некоей умеренной золотой середине - у Тургенева не вызывает симпатии ни крайний аристократизм Павла Петровича Кирсанова, ни радикализм Базарова. Вот почему окончательное разрешение всех конфликтов у него происходит не в коллизии (идейно-общественное столкновение), а в интриге (частная, интимная ситуация). У Толстого же соседствуют социальные и моральные критерии оценок, поэтому у него одновременно неправедный суд над Катюшей Масловой в "Воскресении" мотивирован моральными качествами судей, они осуждают Катюшу, потому что эгоистически думают о себе (о своих любовницах и женах). С другой стороны, этот суд отвратителен Толстому, потому что сытые судят бедного (мальчика, укравшего половики).

Иногда вместо понятия сюжета употребляют понятие фабулы. Некоторые ученые оспаривают необходимость существования последнего термина, но поскольку существует в художественных текстах несовпадение сюжетных действий с их хронологической последовательностью (как, например, в романе Лермонтова "Герой нашего времени", где начало главного сюжета поставлено в середину всей композиции романа), постольку есть необходимость сохранить этот термин и сказать: если сюжет - это подробности действия, то фабула есть порядок расположения эпизодов сюжета в ходе повествования.

Художественная речь

Существуют два подхода к изучению языка художественных произведений: лингвистический и литературоведческий. Между представителями этих филологических дисциплин в течение длительного времени идет научная полемика. Выдающийся филолог XX века академик В.В.Виноградов положил в основу изучения художественной речи лингвистический принцип. Он ставит в связь развитие различных стилистических особенностей с развитием национального литературного языка и развитием творческого метода как содержательной категории, отдавая приоритет литературному языку в его общенациональном значении. Ему возражали некоторые литературоведы и среди них наиболее убедительно - профессор Г.Н.Поспелов. Последний полагал: национальный литературный язык в 30е - 40е годы XIX века, например, был один, а применение богатых стилистических средств было разнообразным (Пушкин, Гоголь, Достоевский), хотя все эти писатели были реалистами. Откуда это различие? Из специфики содержания их литературных текстов, от творческой типизации, от особенностей эмоционально-оценивающего сознания. Речь художественного произведения всегда специфически экспрессивна и в конечном счете обусловлена именно особенностями содержания произведения. Литературный язык (как и внелитературные диалекты) - это живой источник возможных стилистических красок, откуда каждый писатель берет нужное ему. Здесь стилистической нормы нет. Поэтому В.Виноградов не вполне прав, говоря. что "Пиковая дама" и "Капитанская дочка" выше по реализму "Евгения Онегина", ибо в них меньше "экзотики и народно-областных выражений". Он не совсем точен, заявляя, что произведения писателей "натуральной школы" 40-50х годов (Достоевский, Плещеев, Пальм, Некрасов) создали впервые собственно реалистические стили, так как стали применять резкие приемы социально-речевой, профессиональной типизации. Писатели "натуральной школы" отразили в своем творчестве демократические тенденции времени (и в языке), но они не были более глубокими реалистами, чем их предшественники. Они интересовались социальными низами и представили их речевые особенности, но в силу своей меньшей талантливости некоторые из них не достигли той типизации, которая была характерна для их предшественников.

Литературоведческий принцип, предполагающий обусловленность той или иной художественной стилистики специфическими смысловыми задачами, объясняет, почему авторы, как правило, тщательно выбирают слова, которые составляют речевую структуру персонажа. Чаще всего в характерологии речевая особенность даже в небольших деталях помогает понять персонаж. Более того, речевые особенности действующих лиц "подсказывают" жанровое определение текста. Так, в пьесе А.Н.Островского "Свои люди - сочтемся" героиня Олимпиада Самсоновна, или просто Липочка, представляется в странной смеси самых несопоставимых элементов ее языка: то обычная, сниженная до бытового жаргона форма речи, то язык, претендующий на свидетельство образованности героини. Здесь источник и мотив жанрового определения пьесы: комедия. Последняя, как известно, представляет противоречие между внутренним и внешним в человеке. Противоположным примером может служить речь другой героини в творчестве Островского - Катерины из пьесы "Гроза". Здесь характер возвышенный, образ женщины, тяготеющей к внутренней свободе, в определенной степени романтический, и потому язык ее полон элементов фольклорной эстетики. Потому она свое кажущееся нравственное падение и воспринимает как измену Богу и как цельная личность казнит себя за это, добровольно уходя из жизни. Поэтому пьесу можно назвать трагедией.

Литературовед Г.Гуковский полагал, что "морфология" художественного произведения не должна включать в себя так называемые "лишние" слова: каждая словесная деталь, каждая черта стиля должны "работать" на идею произведения. Это как бы согласуется со знаменитым тезисом Чехова "Краткость - сестра таланта" и вообще принятым в критике и литературной науке культом лаконизма. Однако тезис о "лишних" словах нельзя понимать упрощенно. Известное в истории мировой литературы бесчисленное множество примеров "эзоповой речи" и всякого рода длиннот, диктуемых или цензурными соображениями, или правилами речевого приличия. Парадоксальным образом эту мысль выразил в полушутливых стихах Е.Евтушенко:

"Скрывают лишние слова

Суть потайного естества -

Царицу нитку в пряже.

И Винокуров нам давно

Сказал, что лишнее - оно

Необходимо даже.

Представьте, если буду прям,

То выйдет неприлично,

Когда, мужик, а не слабак,

Все сразу в русских трех словах

Скажу я лаконично".

Общее правило при рассмотрении слова в художественном произведении - это понимание контекста речевого элемента. Известный теоретик литературы Л.И.Тимофеев привел пример разнообразия контекстов у одного слова в пушкинских текстах. "Постой", - говорит Сальери Моцарту, пьющему вино с ядом. "Постой", - шепчет молодой цыган Земфире. "Постой", - кричит юноше Алеко, ударяя его кинжалом. Каждый раз слово слышится по-разному; надо найти его системные связи со всем происходящим в произведении.

С чего начать систематизацию словесных форм в искусстве? казалось бы, со словаря, с лексики. Однако, помня о том, что литература есть высшая форма прекрасного, есть эстетическое качество мышления человека, убедительнее всего начинать указанную систематизацию с семантики или стилистической образности, ибо образность есть специфическое качество искусства. Известно, что значение слов в истории часто меняется. "Стол" в древнерусском языке - совсем не то, что в современном; сравни: "стольный город", "захватил киевский стол". Часть лингвистики, изучающая значения слов и эволюцию этих значений и называется семантикой. В поэтическом произведении изменения происходят постоянно, и это позволяет говорить о поэтической семантике. Слова, употребляемые в переносном смысле - тропы. Какое именно значение имеет словосочетание - можно узнать в контексте: "ела кашу", "выступление представляло кашу", "автомобиль при падении превратился в кашу" - ясно, что во втором и третьем случае слово "каша" существует в переносном значении. В стихотворении Фета: "Ель рукавом мне тропинку завесила" - никто не будет понимать рукав буквально. Троп бывает и в бытовой речи: Иван Петрович - умная голова, золотые руки, горный поток бежит. Но есть тропы, естественные в литературной речи. Они дифференцируются: устойчивые, вошедшие в общенародное употребление и постоянно используемые писателями, и неустойчивые, вновь образованные, еще не вошедшие в общенародный обиход, но вполне мотивированные.

Одним из наиболее распространенных тропов считается метафора, основанная на сходстве двух предметов или понятий, где в отличие от обычного двучленного сравнения дан лишь один член - результат сравнения, то, с чем сравнивается: "Горит восток зарею новой". В этом случае сравнение, ставшее основанием замены, подразумевается и может быть легко подставлено (например, "яркий свет утренней зари производит впечатление, будто бы восток горит"). Такой способ выражения знакомых явлений усиливает их художественный эффект, заставляет воспринимать их острее, чем в практической речи. Для писателя, прибегающего к метафорам, большое значение имеют фразеологические связи, в которые автор включает слова. Например, у Маяковского: "Застыла кавалерия острот, поднявши рифм отточенные пики". "Кавалерия", конечно, здесь употреблена не в буквальном терминологическом смысле.

Метафоры поддаются классификации. Есть метафоры олицетворяющие: разыгралась непогода, счастливый номер облигации, небо хмурится - то есть процессы в природе уподобляются состоянию, действиям и свойствам людей или животных. Другой вид - овеществляющие метафоры: родилась мечта, сгорел от стыда - то есть свойства человеческие уподобляются свойствам материальных явлений. Можно добавить: железная воля, пустой человек. Есть метафоры конкретные, когда уподобляются похожие друг на друга части разных предметов: крылья мельницы, шапка горы, шапка в газете. Метафоры отвлеченные - это выражения, обозначающие отвлеченные представления: поле общественной деятельности, зерно рассуждений, цепь преступлений. Все эти четыре вида относятся к классу одночленных метафор. Бывают и двучленные: водил за нос, стала работать спустя рукава. Подобная образность прочно вошла в бытовую речь. Что же касается собственно поэтических метафор, можно отметить следующую особенность. Поэт использует обычные метафоры, не вводя нового смысла. Например, Некрасов: "Сердце сожмется мучительной думой". Твардовский:

"Я полон веры несомненной,

Что жизнь - как быстро ни бежит,

Она не так уже мгновенна

И мне вполне принадлежит".

Второй особенностью является процесс обновления писателем обычных метафор с целью усилить их образность. Лермонтов: "Мчись же быстрее, летучее время". И наконец. Писатели и поэты создают новые метафоры. Горький: "Море смеялось". Маяковский: "Хохочут и ржут канделябры". Пушкин: "Нева металась, как больной в своей постели беспокойной". Герцен: "Зимние глаза" Николая I. Каждый раз автор прибегает к метафоре, имея в виду свои цели: возвышение или снижение. Иногда автор сочетает метафоричность с буквальным смыслом, и это имеет свой эмоциональный эффект. Степан Трофимович Верховенский (в романе Достоевского "Бесы") пошло острит: "Вот уже двадцать лет, как я бью в набат и зову к труду. Я отдал жизнь на этот призыв и, безумец, веровал. Теперь уже не верую, но звоню и буду звонить до конца, до могилы буду дергать веревку, пока не зазвонят к моей панихиде". Поэт создает новые метафоры с новыми смысловыми оттенками, которые потом начинают широко употребляться в качестве образных средств. Вот, например, повесть Тургенева о любви, молодости и быстро промчавшихся счастливых днях - "Вешние воды". Тут - образно-метафорический смысл в самом названии. Тургенев раскрывает его в эпиграфе (из старинного романса): "Веселые годы, счастливые дни. Как вешние воды, промчались они". И, наконец, из этого же ряда. Твардовский ("Матери"):

"И первый шум листвы еще неполной,

И след зеленый по росе зернистой,

И одинокий стук валька на речке,

И грустный запах молодого сена,

И просто небо, голубое небо

Мне всякий раз тебя напоминают".

Другим важнейшим видом тропа, составляющим образность, является метонимия. Она, как и метафора, составляет уподобление сторон и явлений жизни. Но в метафоре уподобляются сходные между собой факты. Метонимия же - это слово, которое в сочетании с другими выражает уподобление смежных между собой явлений, то есть находящихся в какой-либо связи друг с другом. "Всю ночь глаз не смыкал", то есть не спал. Смыкание глаз - внешне выражение покоя, тут очевидна связь явлений. Как и метафора, этот троп поддается классификации. Видов метонимии немало. Например, существует уподобление внешнего выражения внутреннему состоянию: сидеть сложа руки; а также приведенный выше пример. Есть метонимия места, то есть уподобление того, что где-либо помещается, с тем, что его вмещает: аудитория ведет себя хорошо, зал кипит, камин горит. В двух последних случая присутствует единство метафоры и метонимии. Метонимия принадлежности, то есть уподобление предмета тому, кому он принадлежит: читать Паустовского (то есть, разумеется, его книги), ехать на извозчике. Метонимия как уподобление действия его орудию: предать огню и мечу, то есть уничтожить; бойкое перо, то есть бойкий слог. Может быть, наиболее распространенный вид метонимического тропа - синекдоха, когда вместо части называется целое, а вместо целого - его часть: "Все флаги в гости будут к нам". Мы понимаем, что в гости к нам в новый город - порт на Балтийском море - будут не флаги как таковые, а морские суда разных стран. Этот стилистический прием способствует лаконизму и выразительности художественной речи. В применении синекдохи заключается одна из особенностей искусства слова, требующая наличия воображения, с помощью которого явление характеризует читателя и писателя. Строго говоря, синекдоха в широком смысле этого слова лежит в основе всякого художественного воспроизведения действительности, связанного с жестким, строгим отбором, даже в романе. В обыденной речи очень часто встречаются такие элементы образности, как метонимия, но мы их часто не замечаем: шуба с барского плеча, студент нынче пошел сознательный (или несознательный), эй, очки! Поэты или повторяют обыденные метонимии: "француз - дитя, он вам шутя" (А.Полежаев), "Москва, спаленная пожаром, французу отдана" (М.Лермонтов). Понятно, что речь идет не об одном французе. Но интереснее всего, разумеется, найти в художественных текстах новые метонимические образования. Лермонтов: "Прощай, немытая Россия и вы, мундиры голубые". Существуют в искусстве и развернутые метонимии. Их обычно называют метонимическим перифразом, это целый иносказательный оборот речи, в основе которого лежит метонимия. Вот классический пример - из "Евгения Онегина":

"Он рыться не имел охоты

В хронологической пыли

Бытописания земли"

(то есть не хотел изучать историю). Возможно, следует проискать другое терминологическое определение такому обороту. Дело в том, что есть родовое явление в литературе, которое нуждается в определении его словом "перифраз". Это явление обычно ошибочно называют пародией. На самом деле такой перифраз не просто метонимический троп, а вид сатиры. К сожалению, ни в одном учебнике нет подобной дифференциации. В отличие от пародии объект сатиры в перифразе - явление, не имеющее непосредственной связи с содержанием произведения, форма которого заимствуется сатириком. В таком перифразе поэт обычно использует форму лучших, популярных произведений, без намерений дискредитировать их: эта форма нужна сатирику для того, чтобы необычным ее применением усилить сатирическое звучание своего произведения. Некрасов в стихах "И скучно, и грустно, и некого в карты надуть в минуты карманной невзгоды" вовсе не намеревается высмеивать Лермонтова. В стихотворении Н.Добролюбова "Выхожу задумчиво из класса" тоже не высмеивается Лермонтов: здесь речь идет о реакционной школьной реформе, которую затеял попечитель Киевского учебного округа Н.И.Пирогов.

Часто метонимический перифраз соседствует параллельно с основными наименованиями в виде приложений, дающих образную характеристику описываемого. Тут поэт беспокоится о том, всякий ли читатель понимает такого рода образность, и "аккомпанирует" ее обычными словами. Пушкин:

"И вот из ближнего посада

Созревших барышень кумир,

Уездных матушек отрада,

Приехал ротный командир".

И еще раз Пушкин:

"Но вы, разрозненные томы

Из библиотеки чертей,

Великолепные альбомы,

Мученья модных рифмачей".

Но, разумеется, интереснее тот перифраз, где нет параллельного основного наименования, буднично-прозаического речевого средства. Тот же Пушкин:

"Слыхали ль вы за рощей глас ночной

Певца любви, певца своей печали".

Приведенные примеры говорят том, что тропы в художественной речи очень часто представляют собой или подготавливают собой широкие художественные образы, выходящие за пределы собственно семантической или стилистической структур. Вот, например, вид иносказательной образности, когда по принципам метафоры строится целое произведение или отдельный эпизод. Речь идет о символе - образе, в котором сопоставление с человеческой жизнью не выражено прямо, а подразумевается. Вот один из знаменитых примеров - образ избиваемой лошади в романе "Преступление и наказание" Достоевского, символ страдания вообще. Такими же символами представляются лирические герои в стихотворениях "Парус" и "Сосна" Лермонтова, Демон в его поэме "Демон", Сокол, Уж и Буревестник у Горького. Как возникли символы? Из прямого параллелизма в народной песне. Клонится березка - плачет девушка. Но потом девушка отпала, а кланяющаяся березка стала восприниматься как символ девушки. Символы - это не конкретные лица, они есть обобщения. Символ имеет самостоятельное значение. Уж и Сокол могут остаться просто соколом и ужом, но если они потеряют самостоятельную функцию, они станут аллегорией. Это образ, служащий только средством иносказания, он больше действует на ум, чем на воображение. Аллегории возникли в сказках о животных - от параллелизма. Осел стал обозначать глупых людей (что, вообще-то, несправедливо), лиса - хитрых. Так появились басни с "эзоповым" языком. Тут всем ясно, что звери изображаются только для передачи человеческих отношений. Аллегории существуют, конечно, не только в сказках, как у Салтыкова-Щедрина ("Орел-меценат", "Премудрый пискарь", "Здравомысленный заяц"), и баснях, но и в романах и повестях. Можно вспомнить первые три "сна" Веры Павловны из романа Чернышевского "Что делать?". У Диккенса в "Крошке Доррит" говорится, что беззаботный молодой полип поступил в "министерство околичностей", чтобы быть поближе к пирогу, и очень хорошо, что цель и назначение министерства - "оберегать пирог от непризнанных".