К ЮБИЛЕЮ Г. Г. ГРАНИК

9 ноября 1998 г. доктору психологических наук, профессору, академику РАО Генриэтте Григорьевне Граник исполнилось 70 лет. Из них 35 лет она работает в Психологическом институте РАО, где прошла путь от младшего научного сотрудника до главного научного сотрудника и руководителя группы "Построение школьных учебников ". Теоретические работы Г. Г. Граник легли в основу единого курса по русскому языку и литературе: "Русская филология ". В общей сложности ею опубликовано 168 работ, основные из них посвящены проблеме формирования психологических механизмов грамотной речи и проблеме понимания текста школьниками. Коллектив, руководимый Г. Г. Граник, стал лауреатом премии Правительства Российской Федерации в 1997 г.

Коллеги и редколлегия журнала желают Генриэтте Григорьевне оставаться счастливой обладательницей радости творчества, которая считается особой мудростью, а также верных друзей и единомышленников.

Мы попросили Г. Г. Граник ответить на интересующие нас вопросы. Ниже публикуется текст этой беседы.

Рита Григорьевна, мы хотим задать Вам традиционный вопрос: как Вы пришли в психологическую науку? Ведь по базовому образованию вы преподаватель русского языка и литературы?

Этот вопрос я нередко задавала самой себе. Я мечтала, что стану... Кем только я не мечтала быть! Но... только не учителем. Что есть психология, я в ту пору просто не знала.

Удивительная цепь событий в начале привела меня в школу.

Вскоре после окончания Отечественной войны я попала под грузовую машину. И в тот момент, когда заднее колесо пятитонки начало наезжать на меня, передо мной пронеслась мгновенно, как в ускоренных кадрах фильма, вся моя к тому времени коротенькая семнадцатилетняя жизнь. У врачей не было никакой надежды, что я выживу. А меня в короткие передышки, когда после очередного укола боль чуточку отступала, мучил вопрос: как с такой скоростью могло пронестись столько событий? И почему они пронеслись?

Эти "психологические " вопросы мучили меня многие годы, и я приставала с ними ко всем. Интересно, что, когда, попав в Психологический институт, я задала их профессору Петру Алексеевичу Шевареву, он сказал: "Да, так бывает ". Вот и все, что я узнала об этом феномене. Надеюсь, что когданибудь на эти вопросы ответит в первую очередь психология.

После аварии мне не разрешили учиться, и вскоре райком комсомола послал меня на работу в качестве старшей пионервожатой.

Почти все родители учеников (практически только мамы: отцы или погибли на фронте, или бросили семьи) были связаны с работой на "Трехгорке ". И жизнь полуголодных учеников (шел 1947 г.) проходила в основном в школе.

Я проработала здесь три года. Эти годы были лучшими в моей жизни, и они навсегда связали меня со школой. Высшей наградой, которая греет меня до сих пор, были слова одной школьницы: "Рита, ты подарила нам детство ". Она сказала их, выступая на школьном вечере встречи.

Вспоминаются смешные эпизоды, которые характеризуют немало людей моего поколения. Однажды позвонили из райкома комсомола в школу и попросили меня получить награду за хорошую работу, и мне выдали премию 30 рублей. Это была моя месячная зарплата. Надо бы радоваться: это не лишнее для семьи, где четверо детей, и я самая старшая, семьи, которая даже по тем "карточным " временам выделялась своей бедностью. Но я огорчилась и сказала: "Я думала, мне грамоту дадут, а вы деньги ". Изумление на лицах работников райкома описать не берусь.

Окончив педагогический институт, я стала учителем русского языка и литературы, а затем и районным методистом.

Не менее удивительные события привели меня в Институт общей и педагогической психологии АПН СССР.

Я уже писала в журнале о своей смешной встрече с профессором Дмитрием Николаевичем Богоявленским (см.: Вопр. психол. 1994. № 2. С. 51).

Дмитрий Николаевич и привел меня в институт, в котором я проработала уже более 35 лет.

Видите, каким "причудливым " был мой путь в психологию.

Какими научными проблемами занимались Вы все эти годы?

Прежде чем ответить на этот вопрос, я должна сказать, что по стечению ряда обстоятельств, я вошла в лабораторию программированного обучения, которую тогда еще только создавал Л. Н. Ланда. И в течение ряда лет в этой лаборатории я занималась психологическими проблемами создания особых школьных проблемнопрограммированных учебников по русскому языку. Надо сказать, что к приходу в институт я уже закончила работу над кандидатской диссертацией по методике преподавания орфографии. Однако меня вызвал к себе А. А. Смирнов и сказал, что в Институте психологии надо быть психологом. Меня прикрепили к П. А. Шевареву, и я должна была как бы "сдавать " каждую из значительных монографий психологов, "сдача " протекала в форме беседы. Часто Петр Алексеевич выбирал для беседы какуюнибудь психологическую проблему. Это были очень интересные встречи, которые многому меня научили. Но тому, кто знал Петра Алексеевича Шеварева, не надо объяснять, какой трудной была эта школа. Только после такого "курса психологии " мне разрешили

сдавать экзамен. А затем я подготовила и защитила уже новую диссертацию по педагогической психологии: "Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков " (1963) (тогда еще я не могла знать, что мне предстоит защищать докторскую диссертацию дважды).

В эти же годы возникли мои дружеские отношения с Николаем Ивановичем Жинкиным, которому и принадлежала идея использовать учебники различных типов в качестве инструмента психологических исследований.

Необходимость создания нового типа учебника диктовалась потребностью строить обучение на основе новейших лингвистических и психологодидактических знаний и современными условиями массового обучения: усложнение его целей и предметного содержания, разный уровень подготовки учителей, существование разных типов школ, возрастающее количество учащихся, вынужденных по состоянию здоровья пропускать школьные занятия или обучаться дома.

Известно, что на протяжении всего времени существования учебников они практически выполняли две функции: 1) функцию закрепления полученных в классе теоретических знаний и 2) функцию "тренажера ". Это и определяло структуру действующих до настоящего времени учебников: конспективное изложение материала, объясненного учителем на уроке, таблицы, схемы, тренировочные задания, облегчающие закрепление знаний и выработку определенных умений.

Именно это представление о функциональной нагрузке учебника легло в основу нашего учебника, где впервые делается попытка средствами самого учебника помочь учителю формировать и развивать такие психические процессы и свойства человека, как мышление, память, внимание, воображение, наблюдательность, письменную и устную речь, самоконтроль и т. д.

В учебнике также будет решаться задача возбуждения и поддержания познавательного интереса у школьников. Особое внимание будет уделено проблеме работы с книгой: формирование этого умения будет осуществляться с помощью самого учебника.

Новые функции учебника потребовали создания для него особой структуры. Подача в нем материала непосредственно обращена к ученику и представляет сложную комбинацию проблемного и объяснительного иллюстративного методов обучения. В учебник вводятся ответы для самоконтроля за ходом выполнения заданий.

Довольно рано я осознала, что одному человеку и с задачей создания разных типов учебников, и с проведением по ним разноплановых экспериментов невозможно справиться. И тогда я решаюсь на чтение лекций и проведение семинаров в Городском и Областном институтах усовершенствования учителей. В результате этой работы мне удалось создать семинар для учителей при нашем Психологическом институте и Всесоюзном педагогическом обществе. Целью семинара было подготовить учителей, которые бы владели достижениями науки XX в. как в области педагогической психологии, так и в лингвистике. Только такие специалисты могли стать авторами учебников нового типа. И только так подготовленные учителя могли проводить систематическую многоаспектную экспериментальную работу в естественных условиях классного обучения.

Лекции по лингвистике читали такие специалисты, как Ю. Д. Апресян и В. П. Ширяев. Лекции по психологии читала я. Семинар просуществовал более десяти лет. Из него "вышли " мои соавторы и друзья, это прежде всего: С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая, С. С. Левитина, Е. Л. Соломонова, Е. Д. Кин.

Большой радостью для всех нас было награждение премией им. К. Д. Ушинского за создание экспериментальных учебников по синтаксису и пунктуации русского языка. В истории Академии педагогических наук СССР это был первый случай, когда премию получали учителя (из 10 авторов 6 были учителями).

Многие годы мои научные интересы связаны с проблемами формирования психологических механизмов речи. Я защитила докторскую диссертацию: "Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений " (1985). Эти исследования привели меня и моих коллег к проблеме понимания художественного текста.

Хорошо понимая, что внедрение результатов исследования в практику школы связано с разработкой аппарата их реализации, мы вынуждены были много работать над этими комплексными проблемами. Они оказались неимоверно сложными.

Как видите, какими бы психологическими проблемами мне и моим коллегам

друзьям ни приходилось заниматься, они все продиктованы заказами школы.

Моя жизнь, как я говорила, и в науке неразрывна со школой.

Рита Григорьевна, чем Вы занимаетесь сейчас?

Наш коллектив сейчас занят проблемой синтеза русского языка и литературы.

Синтез русского языка и литературы - давняя мечта ученых и передовых учителей. Безнадежно разлученные, эти два школьных предмета не только не питают друг друга, но и не могут решить в полном объеме задачи, стоящие перед каждым из них. Между тем у этих областей знания общий предмет изучения. Это слово. Процессы, лежащие в основе живого функционирования языка (как в устной, так и в письменной речи) и в основе восприятия художественного текста, - едины. Это вся совокупность прогностических процессов: "вероятностное прогнозирование ", "вариативное прогнозирование ", "упреждение ", "установка " и т. д.

Проведенные нами исследования позволили разработать целостную непротиворечивую основу для создания учебников по русской филологии.

Созданные нами на этой основе первые две книги "Русская филология " и книги для учителя "Как учить работать с книгой " и "Дорога к книге " удостоены премии Правительства РФ за 1997 г.

источник неизвестен

Доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Более 30 лет руководит исследованием проблем, посвященных совершенствованию школьных учебников, изучению психоло­гических механизмов речи, исследованию механизмов понима­ния художественного текста, созданию нового типа школьных учебников. Автор более 200 печатных работ.

Основные работы: «Психологические проблемы построения школьных учебников». М., !970: совместное С. М. Бондаренко

Классики Мировой Психологии

Классики Мировой Психологии

и Л. А. Концевой «Когда книга учит»-три издания (1988, 1991, 1995); «Дорога к книге».(1996): «Синтаксис и пунктуация рус­ского языка»(совместно с Л. А. Концевой, С. М. Бондаренко, О. 3. Кантровской. С.А. Бакановой, Е.Л. Соломоновой, С.С. Ле­витиной, Е. Д. Кин, 1970); «Русский язык» для 3-4 класса (со­вместно с О. 3. Канторовской, И.П. Токмаковой. 1999, 2000).

FperopH(Gregory) Ричард

Род. в 1923 Лондон. Англия

Выдающийся английский психолог, профессор нейропсихо­логии и заведующий лабораторией мозга и ощущений Брис­тольского университета, занимавшийся проблемами ис­кусственного интеллекта, психологии восприятия, сравнитель­ной и экспериментальной психологии, философии психологии, психофизиологии.

После службы в ВВС Великобритании во время Второй ми­ровой войны, изучал философию и экспериментальную психо­логию в Кембридже. Занимался психологическими проблема­ми аварий на подводных лодках, читал лекции в Кембридже и работал там в Специальной сенсорной лаборатории. Он участво­вал во множестве проектов, связанных с восстановлением зрения у людей, слепых с рождения (совместно с Джин Уоллер), ког­нитивным исследованием иллюзий и др. Он занимался также психологическими проблемами посадки на Луну и стыковки в космосе по заказу ВВС США и NASA. Помимо этого, он скон­струировал ряд приборов: камеру-телескоп, сканирующий мик­роскоп и трехмерное чертежное устройство. В 1967 году Гре­гори основал кафедру искусственного интеллекга и восприя­тия в Эдинбургском университете. Там он создал одного из пер­вых интеллектуальных роботов Фредди, способного распозна­вать объекты и манипулировать ими. Он является основателем и научным руководителем Бристольского исследовательского центра науки и технологии. По его мнению восприятие склады­вается из ощущений, подвержено значительному нисходящему

когнитивному влиянию и является творческим процессом. Его идеи являются развитием гипотезы Гсльмгольца (1866) о влия­нии бессознательного на перцепцию. Грегори является авто­ром множества книг и научных статей.

Основные работы: «The Intelligent Eye»(1970); «Illusion in Nature and Art», (ed. with Sir E. Gombrich, J973); «Concepts and Mechanisms of Perception»(1974. ed.); «Mind in. Science» (1981)

Гроф (Grof) Станислав

Род. 01.07.1931 Прага

Выдающийся чешско-американский психолог, один из осно­вателей и виднейших представителей трансперсональной пси­хологии. С 1956 по 1967 г. С. Гроф - практикующий психиатр-клиницист. Занимался Психоанализом. Лауреат премии Кюффне-ра - национальной Чехословацкой награды, ежегодно вручае­мой за наиболее выдающийся вклад в области психиатрии (1959). С 1961 года он возглавлял в Чехословакии исследования применения ЛСД и других психоделиков для лечения психи­ческих расстройств.

В 1967 году, как стипендиат Фонда поддержки психиатри­ческих исследований (США), два года работал в Университете Джона Хопкинса. Затем продолжил свои эксперименты в Мэ-рилендском центре психиатрических исследований. С! 973 по 1987 год С. Гроф жил и работал в институте Эсален (Биг-Сур, Калифорния). В этот период вместе с женой Кристиной он раз­работал технику холотропного дыхания. Гроф - один из основа­телей Международной Трансперсональной Ассоциации (ITA), долгое время был ее президентом. В 1993 г. он награжден по­четной премией Ассоциации трансперсональной психологии за выдающийся вклад в ее развитие. В настоящее время С. Гроф -профессор факультета психологии Калифорнийского институ­та интегральных исследований. Кроме того, он проводит обу­чающие семинары для профессионалов («Трансперсональные тренинги Грофа»), а также выступает с лекциями и семинарами

Классики Мировой Психологии

Классики Мировой Психологии

Основные работы: «За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии» (1994); «Области бессознатель­ного: данные исследований ЛСД» (1994); «Путешествие в по­исках себя: измерения сознания и новые перспективы психоте­рапии и внутреннего исследования» (1995); «Человек перед лицом смерти» (вместе с Джоан Хэлифакс, 1996); «Холотроп-ное сознание» (1996); «Космическая игра: исследование рубе­жей сознания» (1997); «LSD Psychotherapy» (1980); S. Grof,. «Beyond Death: Gates of Consciousness» (with C. Grof. 1980); «Ancient Wisdom and Modem Science»(1984); «Human Survival and Consciousness Evolution»(1988); S. Grof, (ed.) «Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis»(C. Grofed. 1989); «Books of the Dead: Manuals for Living and Dying» (1994); «Transpersonal Vision. Sound True publ» (1998).

Гурджиев Георгий Иванович

01/13.01.1877 - 29.10.1949

Мистик, духовный учитель, теософ. Странствовал по терри­тории Ирака, Ирана, Египта, Сирии, Афганистана, Турции, где учился в духовных школах и монастырях.

В Тифлисе открыл Институт гармонического развития чело­века; его деятельность была возобновлена с 1922 г. в окрестно­стях Парижа. Разрабатывал систему самосовершенствования человека, называвшуюся им «хайда-йога», «эзотерическое хри­стианство», «4-Й путь».

Основные работы: «All and everything» N.Y., 1950; «Views from the real world», 1973; «Вестник грядущего добра», СПб., 1993; «Беседы Вельзевула со своим внуком», Минск, 1999.

Гуссерль (Husserl) Эдмунд

08.04.1859 Просниц. Моравия - 27.04.1938 Фрейбург

Выдающийся немецкий философ, основоположник феноме­нологии. Изучал математику в Берлине и затем психологию у Брентано в Вене и у Карла Штумпфа в Галле. В 1887 г. становит­ся приват-доцентом в Берлине. В 1900 г. назначается профессо­ром философии в Геттинген, а затем в 1916 г. профессором во Фрейбург, где преподавал до 1929 г. и жил до конца своей жизни, страдая от ограничений, связанных с его еврейским происхожде­нием. Одним из его студентов был Мартин Хайдеггер.

Гуссерль занимался обоснованием человеческого знания, на­зывая это «архимедовой точкой». Он развил «чистую феноменоло­гию» - процедуру, основывающуюся на исследовании содержания собственного сознания субъекта. Рассматривая сознание как сово­купность сущностей, Гуссерль понимает его как поток, как неру­шимую целостность. Сознание выступает в виде потока пережи­ваний, элементы которого - феномены. Поэтому учение о структу­ре потока переживаний называется феноменологией. Феномены как элементы потока сознания, потока переживаний представля­ют собой в свою очередь определенную целостность, которая об­ладает самостоятельной и сложной структурой. Понять феномен как целостность можно только посредством интуиции. Это можно достигнуть, если его не описывать извне, а «пережить», т. е. непос­редственно войти в поток сознания. При этом происходит интуи­тивное, непосредственное, чисто умозрительное усмотрение сущ­ности. Феноменологический метод состоит в том, чтобы слиться с потоком сознания непосредственным образом. Важным для фе­номенологии Гуссерля является понятие интенциональности, ко­торое характеризует психические феномены. Это понятие было сформулировано Брентано, заимствовавшего его у средневековых схоластов. По мысли Гуссерля, сознание характеризуется направ­ленностью на предмет. Главное в интенциональности - момент соотнесенности сознания к объекту. Интенциональность всегда

Классики Мировой Психологии

присутствует в акте сознания, переживания, независимо от того, «существует ли объект, выдуман ли он или абсурден».

Гуссерль рассматривает понятие интенциональности в раз­личных аспектах. Он выделяет предметный аспект сознания, который называет ноэма (Noema). Этот предметный аспект со­знания не равен самому предмету сознания. «Дерево моего со­знания» не равнозначно самому дереву как реальному предме­ту. Восприятие отдельного предмета состоит из серии воспри­ятий, которые соединяются в единство активной синтезирую­щей деятельностью самого сознания, которое и обеспечивает целостное восприятие предмета». В интенциональном анализе, кроме предметных аспектов, присутствует еще и сам акт созна­ния в той или иной форме, который называется ноэсис (Noesis) - как способ данности интенционального предмета сознания. Единство ноэмы и ноэсиса определяется синтезирующей дея­тельностью сознания, при которой целостность предмета обес­печивается целостностью сознания.

Последняя книга Гуссерля - «Кризис европейских наук и транс­цендентальная феноменология», опубликована полностью толь­ко в 1956 г., хотя основа ее была заложена еще в 1935 г. Он счи­тал, что современная наука находится в кризисе, так как оставля­ет в стороне вопросы о смысле и бессмысленности человеческо­го существования. Позитивизм, по мнению Гуссерля, привел к ошибочному ограничению идеи науки и самой философии, Боль­шие надежды для преодоления кризиса он возлагал на «новую» философию, от которой будет зависеть состояние европейской духовности. Гуссерль ставит вопрос о связи философии и наук с фундаментальными сферами человеческого практического опы­та. Он ввел понятие «жизненного мира», под которым понимал сферу известного всем, непосредственного, очевидного. Гуссерль считал его основой всякого объективного познания, своего рода горизонтом, предпосылкой всякой действительной и возможной практики. Философия Гуссерля явилась основой для развития гуманистической и экзистенциальной психологии.

Декарт (Descartes) Рене "
(латинизированное -Картезий;,
- w Cartesius)

щнн -j 31.03.1596 Лаэ.Турень. Франция

11.02.1650 Стокгольм

* Выдающийся французский философ, математик, физик, фи­зиолог и психолог. С 1629 в Нидерландах Заложил основы ана­литической геометрии, дал понятия переменной величины и функции, ввел многие алгебраические обозначения. Сформу­лировал закон сохранения количества движения, дал понятие импульса силы. Автор теории, объясняющей образование и дви­жение небесных тел вихревым движением частиц материи (вих­ри Декарта). Ввел представление о рефлексе (дуга Декарта). В основе философии Декарта - дуализм души и тела, «мысля­щей» и «протяженной» субстанции Материю отождествлял с протяжением (или пространством), движение сводил к пере­мещению тел. Общая причина движения, по Декарту, -- Бог, который сотворил материю, движение и покой. Человек - связь безжизненного телесного механизма с душой, обладающей мышлением и волей. Безусловное основоположение всего зна­ния, по Декарту, - непосредственная достоверность сознания («мыслю, следовательно, существую»). Существование Бога рассматривал как источник объективной значимости человечес­кого мышления. В учении о познании Декарт - родоначальник рационализма и сторонник учения о врожденных идеях.

Основные сочинения. «Геометрия» (1637); «Рассуждение о методе...» (1637); «Начала философии» (1644). п. /мы,;;!, i ws

ifqi" 1 ,йнь-

?tv «j с i is ; i i> ^ " " " lyfUttM

Классики Мировой Психологии

Классики Мирово^Психологии

Деннетт (Dennett) Даниель

Род. 28.03.1942 Бостон. США

Известный американский философ, занимающийся пробле­мой природы сознания. Получил философское образование в университетах Гарварда и Оксфорда (Англия). Возглавляет Центр Когнитивных исследований в Университете Тафта, в Медфорде, штаг Массачусетс. Хотя Деннетт получил класси­ческое философское образование, он очень хорошо разбирает­ся в проблемах искусственного интеллекта, нейробиологии, и когнитивной психологии. Его неортодоксальный подход, отра­жающий скептическое отношение к традиционным методам в философии, создали ему среди коллег славу радикала. В 1996 году Деннетт с другими учеными был привлечен к проекту Мае сачу сете ко го Технологического Института по созданию интеллектуального, и возможно даже обладающего сознанием, робота, названного Винтиком. Он автор множества книг по тео­рии сознания.

Основные работы: «Content and Consciousness» (1969); Consciousness Explained (1991); «Darwin"s Dangerous Idea»(1995); «Kinds of Minds» (1996).

Де Ренци (De Renzi) Эннио

Род. в 1924. Кремона. Италия.

Выдающийся итальянский психолог, один из ведущих ней-ропсихологов мира. Окончил медицинский факультет универ­ситета Павии.(доктор медицины, 1950). Профессор Триестско-го, Миланского, Моденского университетов. Почетный профес­сор Эдинбургского университета. Президент Европейского об­щества мозга и поведения (1969-1971). Академик Европейской академии. Редактор журнала «Cortex». Занимался исследовани­ями ассиметрии мозга, пространственных и вербальных нару­шений, апраксии, сенсорной депривации, топографической ам­незии и окуломоторных нарушений. Его книга «Disoders of Space 94

Exploration and Cognition» (1982), посвященная перцептивным и визуально-моторным нарушениям, остается лучшей из всех написанных на эту тему в современной научной литературе

Деркач Анатолий Алексеевич

Доктор психологических наук, профессор, действительный член АПСН, член- корреспондент РАС. Специалист в области создания имиджа политического лидера и профессиональной подготовки управленческих кадров. Автор более 200 научных работ. Основные работы: «Социально-психологические аспек­ты деятельности кадров»(1988); «Этнопсихология» (1992).

Дессуар (Dessoir) Макс

08.02.1867 Берлин - 19.08.1947 Кенигштейн Немецкий психолог. В 1897 -1934 годах - профессор в Бер­лине, в 1947 - во Франкфурте. Занимался исследованием и кри­тикой парапсихологических явлений, пытался дать определе­ние сущности эстетических переживаний и создать новую сис­тему искусствоведения. В 1906 году основал «Журнал Эстети­ки и Общего Искусствознания».

Основные работы: «Das Doppel-Ich» (1890); «Geschichte der neueren deutschen Psychologie» (1894); «Aesthetik und allemeine Kunsr\vissenschaft»(1906); «Von Jenseits der Seele» (1923); «Von Dieseit der Seele» (1923); «Okktiltismus in Urkunden» (1925); «Buch der Erinerungen» (1946); «Das Ich, der Traum, der Tod»(1947); «Psychologische Briefe» (1948).

Классики Мировой Психологии

Джексон (Jackson)

Дональд де Авила

02.01.1920 Окленд. Калифорния - 1968 Пало Альто

Американский психиатр и психоаналитик. Психоаналитичес­кое образование получил у Фриды Фромм-Рейхманн, большое влияние на него оказал Г.С. Салливен. В начале своей деятель­ности занимался проблемами психосоматической медицины. В 1959 г. организовал в Институте ментальных исследований г. Пало Альто, Калифорния, группу по изучению проблем семьи, в которую входили Дж. Викланд, Дж. Хейли, позже В. Сатир. Предложил теорию гомеостаза семьи (1956), в соответствии с которой семейные отношения понимаются как находящиеся в динамическом равновесии (в семье с психическими больными такое равновесие достигается благодаря психотическим симп­томам). Совместно с Г. Бейтсоном выдвинул гипотезу «двой­ной связи» (double bind) о роли несовпадения вербальных тре­бований и эмоционального контекста в этиологии шизофрении. Рассматривал взаимоотношения психотерапевта и пациента как борьбу за власть.

Джеймс (James) Уильям

11.01.1842 Нью-Йорк - 16.08.1910Чокоруа. Нью-Хэмпшир

Выдающийся американский философ и психолог, один из основателей прагматизма и функциональной психологии. По­лучил медицинское и естественнонаучное образование в Гар­вардском университете и в Германии. Профессор философа (1885-1889) и психологии (1889-1907) в Гарвардском уни­верситете. Организовал (совместно с Г. Мгонстербергом) nef вую в США лабораторию прикладной психологии (Гарварде кий университет, 1892). Первоначально психологические взгля ды Джеймса развивались в русле «психологии сознания» В. 96

Вундта. Однако уже в своей первой крупной работе («Принци­пы психологии», 1890) он выступил против атомизма класси­ческой ассоциативной психологии и развил представление о сознании как о «потоке» непрерывно сменяющих друг друга целостных индивидуальных психических состояний, из кото­рого человек вычленяет отдельные «группы чувственных эле­ментов», составляющих затем его «реальный мир». Джеймс рассматривал сознание с точки зрения его «функциональной» ценности для жизни человека, как одно из орудий биологичес­кого приспособления индивида. В связи с этим он отводил важ­ную роль инстинктам и эмоциям, индивидуальным физиологи­ческим особенностям человека. Развитая в одной из глав «Пси­хологии», теория личности оказала решающее влияние на фор­мирование американской персонологии. Многие темы, намечен­ные здесь Джеймсом, были подхвачены научной психологией личности и в настоящее время интенсивно разрабатываются в рамках исследований «образа самого себя», «самооценки», «са­мосознания». Другие же стали исходными точками в разработ­ке таких аспектов личности, которые раскрываются со стороны ее собственного сознания. Эмоциональная жизнь личности, ее смысловые образования, ее жизненные проблемы, перспекти­вы и прочее стали важными проблемами психологических ис­следований личности. Джеймс включает в личность, наряду с «чистым Я», также «эмпирическое Я», которое составляет не только то, что человек считает самим собой, но также и все то, что он может считает своим: свой дом, близких, свои дела репу­тацию и т. п. По отношению ко всему этому человек испытыва­ет те же чувства, что и по отношению к самому себе, потеря доброго имени переживается как утрата части собственного Я. Самая логика обсуждаемых Джеймсом вопросов заставляла его выходить за пределы индивидуального сознания человека. По­нятно, однако, что в рамках традиционной психологии созна­ния поднимавшиеся Джеймсом проблемы не могли получить адекватного решения. Широкое распространение получила выд-

Классики Мировой Психологии

Классики Мировой Психологии

винутая им в 1884 г. теория эмоций. Ряд интересных работ Джей­мса посвящен научно-психологическому анализу религии.

Сочинения: «Научные основы психологии», СПб., 1902; «Прагматизм», Изд. 2-е. СПб., 19)0; «Многообразие религиоз­ного опыта», М., 1910; «Существует ли сознание?»-В кн.: «Но­вые идеи в философии», вып. 4., СПб., 1913.

Джонс (Jones) Эрнст

1879 Гоуертон. Гламорганшир. Уэльс- 1958 Лондон

Известный британский психоаналитик. После получения медицинской степени (1903), Джонс работал в Королевском Медицинском Колледже в Лондоне (1904). Его интерес посте­пенно переместился от терапии к неврологии, психиатрии, и, в конечном счете, психоанализу. Вместе с Карлом Юнгом орга­низовал первый Психоаналитический конгресс в Зальцбурге (1908), где он познакомился с Фрейдом. В этом же году он уехал в Канаду, где в течение четырех лет работал в Торонтском Цен­тральном Госпитале и экспериментировал с психоаналитичес­кими методами. Джонс применял психоаналитические принци­пы к антропологии, фольклору, искусству, и литературе. В сво­ем известном эссе (1910) он интерпретировал характер Гамлета в терминах Эдипова комплекса. Позже эта работа была расши­рена, дополнена и издана в виде книги «Hamlet and Oedipus» (1949). Джонс сыграл большую роль в создании Американской Психоаналитической Ассоциации (1911). После своего возвра­щения в Лондон в 1913 году он основал институт и клинику также как и Международный Журнал Психоанализа, который он редактировал до 1939. В значительной степени благодаря его усилиям, Британская Медицинская Ассоциация признала пси­хоанализ в 1929. Когда Гитлер пришел к власти, Джонс помог многим немецким аналитикам эммигрировать в Англию и дру­гие страны, Джонс сыграл решающую роль в предоставлении возможности уехать в Лондон больному Фрейду и его семье. Он автор более 300 статей, монографий по символизму, форми-98

рованию характера и обсессивному неврозу. Мировую извест­ность получила его книга: «The Life and Works of Sigmund Freud» 1-3 vol. (1953-57).

Донцов Александр Иванович

Доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Занимается проблемами социальных конфликтов. Имеет более 90 научных работ.

Основные работы: « Проблемы групповой сплоченности» (1984); «Концепции социальных представлений в современной французской психологии» (в созвт., 1987).

Граник Генриетта Григорьевна, Москва

Доктор психологических наук, профессор. Действительный член (академик) РАО.

Главный научный сотрудник, руководитель группы «Психологические основы построения школьных учебников» лаборатории экопсихологии развития и психодидактики Психологического института РАО.

В Психологическом институте РАО Генриетта Григорьевна Граник работает с 1962 г., пройдя путь от младшего научного сотрудника до заведующей лабораторией психологических основ построения школьных учебников. До этого ее деятельность была связана со школой: старшая пионервожатая в школе №81 г. Москвы, учитель русского языка и литературы школы №4.

Генриетта Григорьевна Граник – известный российский психолог, специалист в области педагогической психологии, психологии речи.

Более полувека Г.Г. Граник занимается изучением психологических механизмов формирования грамотной речи учащихся, разработкой теории создания школьного учебника нового типа по русскому языку, проблемой понимания учебного и художественного текстов. Ее выдающимся теоретическим достижением является создание научного фундамента для построения учебников нового типа, сопровождающих весь ход обучения, а не только его интеллектуальную составляющую, что позволило создать принципиально новое направление в педагогической психологии – «Школьный учебник». Не менее выдающимися являются и прикладные результаты научного поиска Генриетты Григорьевны – ею вместе с коллективом единомышленников созданы авторские учебники по русскому языку с 1-го по 9-й классы! А это более 50 учебников и учебных книг по русскому языку и литературе И все они получили гриф Министерства образования и науки РФ, входят в федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, и успешно используются в этих учреждениях.

Г.Г. Граник опубликовано более 250 научных работ. Под научным руководством Г.Г. Граник созданы экспериментальные учебники «Синтаксис и пунктуация русского языка» (три учебника) и учебные книги: «Секреты пунктуации» (М., 1987), «Секреты орфографии» (М., 1991), «Речь, язык и секреты пунктуации» (М., 1995); книги для учителя и учащихся по проблемам понимания текста («Когда книга учит» (М., 1988), «Как учить работать с книгой» (1995, три издания), «Дорога к книге» (М., 1996), «Литература. Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум. 8–11 классы» (М., 1999, 2001). Г.Г. Граник разработаны теоретические основы нового психолого-педагогического направления в учебниковедении – «Школьное литературоведение на психологической основе» (книги для учащихся «И снова о Пушкине» (М., 1999), «Драматурги, драматургия, театр» (М., 2001), «Русская литература: От былин до Крылова» (М., 2007), «Я – другой. М.Ю. Лермонтов» (М., 2011) (в соавт.).

Г.Г. Граник дважды лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования (1997, 2008), лауреат премии им. К.Д. Ушинского, удостоена медали К.Д. Ушинского, почетного звания «Заслуженный деятель науки Российской Федерации».

Текст подготовлен Ученым секретарем ПИ РАО Г.В. Шуковой.

Проблема понимания текста сегодня буквально носится в воздухе. Ею занимаются философы, психологи, педагоги, лингвисты, литературоведы, методисты и многие другие. Одними из первых среди научных коллективов в нашей стране более сорока лет назад к ней обратились ученые-психологи лаборатории «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО, и прежде всего Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Уже тогда стало ясно, что без решения этой проблемы не будет работать ни одна концепция образования, ни одна конкретная образовательная программа. Предлагаемая работа, точнее, цикл статей авторского коллектива под научным руководством акад. РАО Г.Г. Граник, посвящена проблемам понимания текста и, надеемся, поможет учителю ответить на вопрос: «Как учить школьников понимать текст?».

Г.Г. ГРАНИК, Н.А. БОРИСЕНКО

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Проблема чтения и понимания, как это ни парадоксально звучит, многие годы по-настоящему волновала лишь немногих учителей. Тривиально сегодня говорить о том, что наша страна в прошлом была самой читающей в мире, что наши дети, в отличие от «их» детей, читали, и читали много.

И вдруг на фоне всеобщего «благополучия» с чтением как гром среди ясного неба прогремели данные отчетов PISA 1 . Сначала результаты не предавали гласности, а затем не осталось, кажется, ни одного профессионального издания, которое бы не опубликовало материалы, свидетельствующие о нашем неблагополучии с грамотностью чтения. Уточним, что под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них. Иными словами, умение понимать и интерпретировать текст. Именно эта способность является главной составляющей грамотности современного человека. А не то, что часто имеют в виду под этим термином у нас, – орфографическую и пунктуационную грамотность и технику чтения.

Коротко напомним основные цифры.

Результаты первого тестирования (PISA-2000) показали, что российские пятнадцатилетние школьники по уровню грамотности чтения оказались на 27–29-м местах среди 32 индустриально развитых стран мира. В следующем тестировании (2003) мы заняли 32–34-е места теперь уже среди 41 страны-участницы, поделив их с Турцией и Уругваем. Данных по 2006 г. пока еще нет, но ясно уже, что наши достижения в области грамотности чтения год от года не становятся лучше.

PISA, по сути, сыграла роль набата и заставила осознать серьезность проблемы чтения и понимания. Однако необходимо сказать, что яд специалистов в области образования задолго до международного обследования бил тревогу и работал над этой проблемой. Как говорится, нет пророка в своем отечестве.

Еще в начале 70-х гг. прошлого векабыло проведено специальное обследование, в котором участвовали учащиеся 4–10-х классов разных школ Москвы (всего около тысячи человек). Результаты были ошеломляющими: самыми элементарными приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных школьников. Цифра не может не удивить даже человека, хорошо знающего школьную реальность.

Такие же результаты были получены через десять лет при организованной АПН СССР комплексной проверке, в которой участвовали психологи, методисты и физиологи. Оба обследования проводились на научно-познавательных и учебных текстах гуманитарного цикла.

Психолог и детский поэт Вадим Левин проверял понимание художественных текстов и выяснил, что смысл прочитанного правильно понимают лишь 6% детей.

Вот что пишут в одной из книг, проанализировав эти данные, ученые-психологи: «6% больше, чем 0,3%. Но как это мало! Эти цифры взывают ко всем нам и требуют незамедлительных действий. Казалось бы, сигнал тревоги прежде всего обращен к учителю. Это он должен ринуться в класс и немедленно начать учить своих учеников работе с книгой» 2 .

Не ринулся, не начал. А вместе с тем в школьной реальности мало что изменилось с тех пор. Вот последние данные об уровне понимания учащимися текста, приведенные в исследовании Л.А. Мосуновой: адекватный уровень понимания характерен только для 9,4% испытуемых 3 .

Так что результаты международных и отечественных исследований одинаково неутешительны. Хотя речь в них шла о разном. В исследованиях PISA проверялся тот вид понимания, который можно, по нашему мнению, назвать пониманием прагматическим. Поясним, что мы имеем в виду. Школьники работали с текстами разных видов и жанров, но, в отличие от привычных для наших учащихся художественных и публицистических текстов, в заданиях PISA предлагались тексты-инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, анкеты поступающего на работу и даже тексты о выборе рубашек, о расписании авиарейсов, о правилах пользования телефоном в гостинице, об эксплуатации холодильника…

Не раз уже отмечалось, что с подобными текстами российские школьники в учебной работе и вне школы встречаются весьма редко. Вывод делался такой: мы не готовим учащихся к жизни. При этом упускался из виду тот факт, что в силу разного уклада жизни, разных условий существования эти тексты для наших подростков просто-напросто оказались неактуальными.

Несомненно, умение работать с бытовыми текстами необходимо каждому современному человеку для ориентации в окружающей жизни. И, несомненно, этому надо учить. Однако не секрет, что многие выдающиеся люди нередко бывают беспомощны как раз в самых обыденных, житейских ситуациях. А между тем эти люди компетентны в решении интеллектуальных проблем. И вряд ли кто посмеет обвинить их в низком уровне грамотности и понимания.

И здесь вновь встает вечный вопрос о целях образования, о том, что мы хотим получить «на выходе». Если мы хотим воспитать человека, успешного в жизни, делового человека «западного» образца, заботящегося прежде всего о своей материальной обеспеченности, – это одно. Но если наша цель – сохранение культуры, воспитание культурного человека, воспитание Читателя, человека, умеющего понимать текст, и в первую очередь художественный текст, – это совсем другое. Это, однако, вовсе не означает, что культурный человек не должен думать о своей материальной обеспеченности, о хлебе насущном. Речь идет только о расстановке акцентов.

Но так ли уж важна заявленная цель – воспитание культурного человека, воспитание Читателя? Или можно обойтись целями более прагматичными, более востребованными в современном обществе?

На этот вопрос в своем интервью газете «Русский язык» отвечает Фазиль Искандер: «Если культура не займет свое главное место, нас ждут очень драматичные события и, может быть, даже полное вырождение человечества». Под культурой писатель подразумевает «прежде всего, конечно, культуру, выраженную в литературе» 4 , в художественном тексте. А работа с текстом – это не только уроки школьного предмета «литература», в той же мере это относится и к школьному предмету «русский язык», иными словами, к филологии.

Рассмотрим, что мы понимаем под словом филология . Как известно, оно пришло из греческого языка и его дословный перевод означает «люблю слово» (phileo – люблю + logos – слово). Предполагается любовь и к слову повседневной речи, и к слову художественной литературы, когда человек общается с книгой, и любовь к слову другого народа, когда общаются люди, принадлежащие к разным народам (естественно, при условии владения ими иностранным языком).

Однако нельзя не согласиться с С.И. Гиндиным, что такое смысловое наполнение термина филология не имеет вполне ясного установленного содержания. Именно поэтому он со временем обрастал новыми смыслами.

Не вдаваясь во все тонкости исследований в этой области, проанализируем взгляды выдающихся филологов на саму филологию.

Прежде всего коснемся представлений Г.О. Винокура о содержании понятия «филология». Мысль об этой области знания проходит через всю творческую жизнь ученого, и не один раз его точка зрения менялась. Различия в трактовке Г.О. Винокуром предмета филологии прослеживаются в работах С.И. Гиндина. Эти перемены точек зрения в различные периоды жизни ученого точно укладываются в название исследования С.И. Гиндина «От искусства к тексту и от науки к искусству: Г.О. Винокур в раздумьях над предметом и статусом филологии» 5 . Так, если в 1930–1940-х гг. Г.О. Винокур говорит, что филология – это энциклопедия, совокупность наук о культуре, то в последних работах ученый приходит к мысли, что филология – искусство чтения, в котором главное – «полнота понимания <…>, вся полнота понимания». Он пишет: «Филология велит знать и понимать все, и в этом ее великое значение в истории человеческой культуры» 6 .

Особую роль в понимании текста Г.О. Винокур видит в «медленном чтении», истоки которого он находит у Ф.Ницше.

Независимо от того, как трактует Г.О. Винокур особую область знания – как науку или как искусство, – для нас важна мысль ученого, что филология имеет культурно-воспитательное значение, связанное с пониманием текста.

Под филологией понимает «искусство читать» и Л.В. Щерба. Он пишет: «…под филологией в конечном счете следует подразумевать искусство понимать и толковать трудные тексты…». Ученый создал прекрасные образцы лингвистического толкования текстов. Он показал, как для понимания текста использовать все лингвистические его указания, и предостерег литературоведов от опасности «рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» 7 .

М.Л. Гаспаров, определяя понятие «филология», прямо говорит, что филология – «наука о понимании». При этом он подчеркивает: «Вечных ценностей нет, есть только временные». Действительно, у каждой эпохи есть своя система ценностей. «Когда мы берем в руки книгу классика, – пишет М.Л. Гаспаров, – то избегаем задавать себе простейший вопрос: для кого она написана? Потому что знаем простейший ответ на него: не для нас». «Неизвестно, – пишет далее ученый, – как Гораций представлял себе тех, кто будет читать его через столетия, но заведомо ясно, что не нас с вами» 8 .

Чтобы преодолеть историческую дистанцию, отделяющую нас от художественного произведения, и понять его, нам необходимо, по мнению М.Л. Гаспарова, «откладывать на время в сторону свою собственную систему ценностей». Необходимо «отречься от себя и раствориться в своем высоком собеседнике». А это предполагает высокий уровень культуры читающего. Следует остановиться и на мысли М.Л. Гаспарова, что наслаждение и понимание – разные вещи.

О взаимоотношении понимания и эмоций пишет психолог Б.М. Теплов: «Понять художественное произведение – значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним». Но для этого опять же необходимо, чтобы читающий обладал высоким уровнем культуры.

А вот точка зрения на филологию С.С. Аверинцева. Он рассматривает филологию как «службу понимания», «службу» при «тексте», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – «понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху)…» 9 . По мнению С.С. Аверинцева, филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия и продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как <...> форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». С.С. Аверинцев, говоря о филологии как о научном принципе, как о форме знания,также считает, что в ее основе лежат человеческая культура и понимание в широком смысле слова.

А что же такое культура?

В своем труде «Беседы о русской культуре» Ю.М. Лотман пишет, что понятие «культура» очень емкое: оно «включает в себя и нравственность, и весь круг идей, и творчество человека, и многое другое» 10 . Следует обратить внимание на то, что, говоря о культуре, Ю.М. Лотман прежде всего включает в это понятие нравственность. Нравственность должна быть присуща и филологии. Комментируя мысль Ю.М. Лотмана о нравственности филологии, М.Л. Гаспаров пишет, что нравственны в филологии не только ее путь, но и цель: «она отучает человека от духовного эгоцентризма».

Таким образом, при создании школьного курса филологии на первый план выдвигаются проблема создания «активного культурного фонда» (понятие введено Д.С. Лихачевым) и проблема понимания.

Воспитание культурного человека, человека, умеющего понимать текст, – работа долгая и кропотливая, и проводиться она может на разном материале и в разных формах (см. статьи О.В.Соболевой и С.А.Шаповал в этом номере газеты «Русский язык», а также работы М.А.Кронгауза, Н.А.Шапиро и др.).

Некоторые приемы обучения пониманию текста

ПЕРВЫЙ ТИП ЗАДАНИЙ *
«Работаем в бюро прогнозов»

Как известно, большинство школьников вначале записывают предложение и только потом расставляют знаки препинания. Для того чтобы ученик ставил знаки по ходу письма, были придуманы специальные задания на прогноз. Выполняя такие задания, школьники не только тренируют свои пунктуационные умения, но – что не менее важно – учатся извлекать смысл из каждого элемента предложения, видеть общую структуру предложения и строить высказывание на языке общего смысла.

* Следует отметить, что одновременно такие задания направлены на выработку у учащихся психологических механизмов пунктуационной грамотности.

Покажем, как задание на прогнозирование может быть введено учителем на уроке.

«Сейчас мы познакомимся с новым типом заданий. Вы должны будете по первым словам предложения предсказать (предугадать, предвидеть, спрогнозировать) и его синтаксическую структуру, и общий смысл. Это позволит вам ставить знаки препинания по ходу письма. Ситуация, когда вы не знаете всего текста сразу, возникает очень часто: пишете ли вы изложение, или сочинение, или какую-нибудь другую творческую работу. В жизни, за стенами школы, вы будете создавать собственные тексты: письма, заявления, планы, отчеты, статьи... И знаки препинания грамотный человек, конечно, ставит по ходу создания собственного текста».

Теперь посмотрим, как выполняются такие задания. Даны первые слова предложения: Женщина, которая...

Написав эти слова, вы сразу понимаете: предложение сложноподчиненное. Женщина – подлежащее в главной части, которая – союзное слово в роли подлежащего в придаточной части. Дальше можно предположить один из двух вариантов:

1) предложение сложноподчиненное, придаточная часть находится в середине главной;

2) первая часть – номинативное (назывное) предложение, вторая часть – придаточное.

Допишите этот «отрезок» предложения, наполнив его конкретным содержанием (двумя разными способами).

Разберем еще один «отрезок» предложения: Всегда выдержанный и спокойный… ...

Задание . Составьте схему предложения по этому «отрезку» и расставьте в ней знаки препинания. Затем продолжите предложение, передавая общий смысл. Имейте в виду, что употреблять конкретные слова нельзя.

Получится так:

Всегда выдержанный и спокойный, кто-то мужского пола сделал что-то не так, как всегда, не так, как обычно.

…, кто-то мужского пола сделал что-то, как всегда, как обычно, потому что он такой, как сказано.

Вывод: в любом из вариантов определение обособляется: после слов Всегда выдержанный и спокойный ставится запятая. В первом случае определение имеет добавочное значение уступки, во втором – причины.

Приводим тренировочный материал для работы с «отрезками» предложений. Такие задания могут быть включены практически в каждый урок.

Тема: «Знаки препинания
в сложноподчиненном предложении».

Задание . Попробуйте предсказать грамматическую структуру и общий смысл предложения, если оно начинается такими словами. Расставьте в «отрезках» знаки препинания. Составьте схемы предложений.

1) Те которые…... 2) Если стоит жаркое... 3) Произошло то…... 4) То что произошло…... 5) Когда папа…... 6) Утром когда папа…...

Тема: «Знаки препинания
в предложениях, соединенных “опасным” союзом и ».

Задание. Поработайте предсказателями! По «отрезку» установите его общее содержание и синтаксическую структуру. Помните, что у «отрезка» может быть по меньшей мере два варианта. Продолжите «отрезки» конкретными словами, расставьте знаки препинания.

Я рассердился сказал что я уже взрослый и... Этот отрезок можно продолжить двумя способами: 1) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый и слушать никого не буду. Или: 2) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый, и вышел из комнаты.

1) Девочка сошла с поезда и поискав кого-то на перроне... 2) Занавес поднялся и... 3) Бабочка садилась на сухую траву перед окном и немного посидев… 4) Солнце проникало через световой люк иллюминатора и...

Темы: «Обособление второстепенных членов предложения», «Повторение сложного предложения».

Задание . Сделайте письменный прогноз «отрезков» предложения. Расставьте в них знаки препинания.

Когда школьники бросив … – предложение начинается подчинительным союзом когда , союз сигнализирует о том, что это придаточная часть сложноподчиненного предложения. Она осложнена обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом, поэтому перед деепричастием бросив ставлю запятую и жду, когда закончится оборот, чтобы поставить вторую запятую. Потом жду, когда закончится придаточная часть, после которой тоже поставлю запятую.

1) Воспитанный в строгих правилах юноша не… 2) …медлительный и неуклюжий братишка все же… 3) Когда утомленные мы… 4) Он смотрел как двигаясь… 5) …отвечал нехотя так как…
6) Читать лежа вредно потому что… 7) …испугалась не на шутку но не желая…

ВТОРОЙ ТИП ЗАДАНИЙ
«Расшифруйте предложение», или
«Составляем рассказ по предложению»

Школьникам дается отдельное предложение неизвестного текста и ставится задача извлечь из него всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно изложить в форме связного рассказа.

Приводим фрагмент урока, на котором вводится новый тип задания.

«Представьте себе, что вам вручили телеграмму с коротким сообщением: Приезд откладывается дату сообщу Костя

Что стоит за этой телеграммой? Давайте попытаемся извлечь из нее как можно больше сведений.

Очевидно, Костя должен был приехать к вам в определенное время. Однако произошло что-то, помешавшее ему это сделать. Костя вынужден был отложить свой приезд. Обстоятельства, по-видимому, складываются так, что он и сейчас не может точно сказать, когда приедет. Чтобы не держать вас в постоянном ожидании, он решил сообщить дату выезда, когда появится какая-то определенность.

Как видите, мы сумели «расшифровать» телеграмму, потому что поняли, что стоит за ее словами. У нас получился целый рассказ.

А теперь давайте поучимся извлекать как можно больше сведений из одного предложения. Для этого мы придумали задание, которое назвали «Расшифруйте предложение».

При выполнении этого задания нужно всматриваться в каждое слово: ведь каждое слово, даже самое маленькое, посылает нам свой сигнал. Например, слово если сообщает нам, что речь идет не о том, что происходило или будет происходить на самом деле, а о том, что могло бы произойти при определенных условиях.

Слова хотя, несмотря на показывают, что действие происходит вопреки чему-то.

Иногда нужно особое внимание обратить на словосочетание. Вы прочитали: во что бы то ни стало – и сразу становится ясно: что-то должно произойти или кто-то что-то должен сделать обязательно, непременно.

Если, расшифровывая предложение, вы уловите все его сигналы, у вас должен получиться небольшой рассказ. При этом необходимо соблюдать два условия:

1) Полностью «вычерпать» смысл из каждого слова и словосочетания. Но…

2) Нельзя придумывать то, что невозможно узнать из предложения. Иначе вы будете фантазировать, отталкиваясь от предложения, а перед вами стоит совсем иная задача.

Теперь попробуйте свои силы на предложении, «отрезок» из которого вам уже знаком:

Всегда выдержанный и спокойный, начальник на этот раз обнаружил подлинный свой темперамент.

Но сначала убедитесь, понимаете ли вы значение входящих в предложение слов (выдержанный, подлинный, темперамент).

А теперь составьте рассказ по предложению.

Приводим рассказ одного из учеников:

Жил-был умный, но горячий и вспыльчивый человек. Он стал начальником. А это значит, что он руководил людьми. Так как он был человеком умным, то понимал, что работа с людьми требует выдержки и спокойствия. И воспитывал в себе эти качества, так что никто не подозревал об истинном его темпераменте. Однако произошло однажды что-то необычное, из ряда вон выходящее, и начальник не смог сдержаться. В присутствии людей он обнаружил свой настоящий характер.

Если у детей получился другой вариант, в этом нет ничего плохого. Главное – чтобы ученики могли доказать, что смысл, который они «вычерпали», действительно содержится в этом предложении, а монтаж текста может быть самым разным.

Как же научить ребенка вычерпывать смысл из предложения? Обучение прежде всего заключается в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – из всех сигналов, которые посылает текст. Кроме того, нужна не эпизодическая, а систематическая тренировка в такой работе.

Приводим тренировочный материал для развития умения составлять рассказ по предложению. Задание во всех случаях будет общим: «Расшифруйте предложение, вчитываясь в каждое его слово. Задание выполните письменно. После этого сравните свой ответ с тем, что написал один ученик. Мы считаем, что он это сделал удачно».

1) Я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились в меня обратно.

(Предложение взято из рассказа В.Драгунского, но школьникам об этом не сообщается.)

Возможный ответ

В какой-то комнате находился мальчик. Наверное, его кто-то обидел или произошло что-то, что его очень огорчило. И он заплакал. Мальчик не хотел, чтобы другие увидели его слезы. Может быть, кто-то вошел в комнату, и мальчик решил избавиться от слез таким необычным способом: вкатить их обратно.

2) Мать обнимала его и плакала от радости, а он обнимал ее и ласково кивал головой всей старой мебели.

(Предложение взято из сказки Х.К. Андерсена.)

Ответ

Предположим, что это были сын с матерью. Они не виделись очень долго, по-видимому, много лет. Может быть, сын был на войне или в далеком путешествии, а может быть, несколько лет учился или работал вдали от дома. Если бы его жизнь в разлуке с матерью привела к плохим результатам, их встреча была бы омрачена. Но встреча была радостной – значит, он вернулся с каким-то успехом. И мать счастлива встрече и тому, что у него все хорошо. А он счастлив видеть мать и дом, в котором давно не был.

3) Мальчик понял, что никогда не будет чувствовать себя полностью счастливым, пока этот собаколов существует в городе.

(Предложение взято из рассказа Ф.Искандера.)

Ответ

Мальчик любил и жалел собак. Может быть, у него была своя собака, которая стала для него другом. Но вот в городе появился собаколов. Возможно, мальчик видел, как отлавливают собак, как проявляют к ним жестокость. И пока в городе был собаколов, мальчика не покидало чувство тревоги за судьбу городских собак и, может быть, за судьбу своей четвероногой любимицы.

Мы описали только некоторые из приемов, с помощью которых можно развивать психологические механизмы понимания текста 11 . На самом деле их гораздо больше. Предлагаемые задания могут послужить для учителя образцом создания упражнений с учетом уровня развития класса. Если учитель осознает значимость этой работы, собственное творчество позволит ему на других текстах создавать различные задания.

1 PISA (Program for International Student Assessment) – Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. О результатах исследования PISA-2000 газета «Русский язык» писала в № 14–15/2005.

2 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников с учебником. М., 1987.
С. 4–5.

3 Мосунова Л.А . Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М., 2006. С. 249.

4 См.: Русский язык, № 8/2004.

5 Гиндин С.И . Указ. соч. // Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000.

6 Винокур Г.О . Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000. С. 88–89.

7 Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

8 Гаспаров М.Л. Записки и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 2000. С. 98 и далее.

9 Аверинцев С.С . Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.

10 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. С. 5.

11 Подробнее с заданием «Расшифровка смысла» можно познакомиться в книге: Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Шаповал С.А . Литература: Задачник-практикум для 8–11-х кл. / Сер. «Учимся понимать художественный текст» / Г.Г. Граник. М., 2001. – С. 59–80.

Граник Генриетта Григорьевна - доктор психологических наук, профессор, академик РАО, главный научный сотрудник Психологического института РАО, зав. лабораторией «Психологические основы разработки школьных учебников», лауреат премии им. К.Д. Ушинского (1973), дважды лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования (1999, 2008); научный руководитель и автор УМК нового типа по русскому языку для начальной и основной школы. Основные направления научной деятельности Г.Г. Граник связаны с исследованием психологических механизмов формирования грамотной речи, теории и практики создания школьного учебника нового типа, принципов и приемов воспитания читателя, понимания учебного и художественного текстов. Г.Г. Граник разработаны два принципиально новых направления в педагогической психологии: «Школьный учебник» и «Школьное литературоведение на психологической основе» (книги о Пушкине, Лермонтове, драматургах и драматургии, фольклору и русской литературе XVIII–XIX в.). Под научн. руков. Г.Г. Граник создано свыше 40 учебников и учебных книг по русскому языку и литературе. В общей сложности опубликовано свыше 220 работ.
Граник Г.Г. работает в Психологическом институте с 1963 года. В институт она пришла не просто с опытом преподавания в школе, но с уже сложившимися представлениями о том, как разрабатывать способы повышения эффективности преподавания на основе психологических закономерностей усвоения знаний и психологических механизмов мышления и речи.В 1965 году Граник Г.Г. защитила кандидатскую диссертацию "Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков". В этой работе показано, что знакомство с правилом приводит к грамотному письму только после того, как учащиеся построят на основе правила или системы правил прием умственной работы.
Граник Г.Г. вводит в систему преподавания обучение школьников построению таких приемов и систематическое применение их по ходу письма.На этом фундаменте она строит более совершенную систему обучения русскому языку. С конца шестидесятых годов она возглавляла семинар учителей-словесников г. Москвы, который просуществовал более 10 лет. На этом семинаре Граник Г.Г. готовила учителей к работе на новой основе. Ее программа апробировалась в 30 школах г. Москвы. Результаты работы обсуждались на семинаре, и программа корректировалась и обогащалась на основе этих обсуждений. Некоторые из участников семинара вошли в авторский коллектив по созданию экспериментальных учебников.
В это же время Граник Г.Г. поднимает круг вопросов, связанных с созданием учебников нового типа, которые не просто смогли бы воплотить новые программы, но и выполнять многие функции, которые не под силу учителю и которые не выполняют существующие учебники, чем в значительной мере объясняется низкая эффективность учебного процесса, в частности такие, как постоянный оперативный контроль учебного процесса и индивидуализация работы.В 70-е годы под руководством Граник Г.Г. создается цикл экспериментальных учебников по русскому языку; с 1975 по 1984 публикуется цикл статей в ежегоднике издательства "Просвещение" "Проблемы школьного учебника", в журнале "Вопросы психологии" и создаются брошюры по этой проблематике.
В1980 году Граник Г.Г. защищает докторскую диссертацию "Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений". Предложенная в работе модель значительно отличается от существовавших в науке представлений об этом процессе. В основе этой модели лежит формирование обобщенного действия по распознаванию семантико-синтаксических блоков предложения. Эта обобщенность возникает при усвоении общего умственного приема, строящего полноценную ориентировочную основу действия. Это обеспечивает учащимся моментальное опознавание семантико-синтаксических блоков предложения и позволяет правильно решать все многообразие пунктуационных задач.На основе проведенных группой под руководством Граник Г.Г. исследований в течение двух последних десятилетий создается ряд учебных книг и учебников, а также книг для учителей (см. список). В этих книгах не только реализуется разработанная ею система обучения орфографии и пунктуации. В них создаются условия для того, чтобы ученик самостоятельно "открыл" новое знание, а те, кто не справляется с таким "открытием", могли бы получить это знание в готовом виде. Школьники получают возможность постоянно осуществлять самоконтроль. Созданы условия для индивидуализации по количеству и трудности заданий. При создании учебников учтены современные научные знания о развитии способности к пониманию, о формировании механизмов речи, о совершенствовании внимания и памяти, о взаимодействии произвольного и непроизвольного внимания и запоминания. Созданы условия для обучения эффективным приемам работы с книгой.
Создаются условия для накопления интеллектуального фонда, необходимого современному культурному человеку, для умственного и нравственного развития школьников.Учебники пронизаны постоянной заботой о возбуждениии, поддержании познавательного интереса учащихся.
В настоящее время Граник Г.Г. осуществляет подготовку полного цикла учебников по русской филологии - интегрированного курса русского языка и литературы - с 1 по 12 класс. С 1992 года Граник Г.Г. - член-корреспондент РАО, с 1995 - действительный член РАО.Под ее руководством защищено 9 кандидатских диссертаций и продолжается подготовка молодых специалистов.